Etikettarkiv: motivation

Pip och brum eller tystnad?

I helgen var jag på barndop. Bebisen var otroligt söt där hen mycket intresserat följde prästen med blicken under ivrigt fotarbete som vi kunde se genom den böljande dopklänningen. Följde prästens göranden gjorde förstås alla närvarande mer eller mindre förstrött.

Huruvida de samlade bekänner sig till den kristna tron eller någon annan tro, eller inte tror överhuvud taget är förstås omöjligt att veta, men att de flesta sannolikt inte är regelbundna besökare i Svenska kyrkan borde kunna antas: Det var betydligt fler personer närvarande  på detta dop än snittet på en söndagsgudstjänst, vilket är 37 besökare (beräknat på 4 278 947 besök fördelat på de ca 2200 församlingarna i Sverige). Igår dök en artikel upp i flödet (tack!) där svenskarnas vilja formulera sin tro oberoende av kyrka eller föräldrar är intressant i det här sammanhanget . De flesta tror sedan trettiotalet på en kraft som de inte vill kalla Gud, säger sociologen som gjort studiens som artikeln baseras på.

Föräldrarna sa nämligen efteråt att de bett prästen hålla det hela så profant som möjligt. Det gjorde hon inte, utan gudsorden och trosformuleringarna duggade mycket tätare än på de flesta dop jag bevistat, ja varenda yttrande var retoriskt välvalt, för dem som begrep dem. Förtydliganden av  bibelord som möjligen slår an hos dem som gillar traditioner och är lite till åren komna och dessutom bekänner sig till denna tro, de som handlar om att om upptas i Kristi ljus och att slippa vandra i mörkret etc, de lyste med sin frånvaro. Medelåldern låg nog runt trettio, många var barn och unga, två över sjuttio. Ceremonin kändes lång och alla visade prov på stort tålamod, särskilt det lilla barnet. Tre psalmer hade valts ut och prästen uppmanade alla att sjunga med, i synnerhet som akustiken skulle göra det hela så stämningsfullt. Pianisten hade redan visat vägen med en låt av Elton John och själva sjungandet ser jag alltid fram emot, även om jag hellre sjunger sådant som svänger lite mer än psalmer som aldrig gör just det.  Och så ….

Tryggaräkaningenvara…  Pip, krax. tyst. En tonart som passar uppsjungna sopraner och tenorer, och barn innan målbrott. Så när det finns en flygel, ett underbart rum och det ska välkomnas och glädjas tillsammans piper eller brummar vi altar och andra, det vill säga samtliga närvarande. Det väser lite trevande tills de tystnar i bänkarna. Det var blott en röst som hördes i rummet och det var prästens klara sopran.

Vad jag far efter undrar kanske någon nu. Kyrkliga ceremonier hör väl knappast till undervisning?  Kanske inte, men  jag har lytt Lisa Ekströms råd att undersöka hur andra branscher fungerar  för att hitta nya sätt att tänka och nu har jag tänkt på kyrkan i ett par dagar. I artikeln ovan nämns att kyrkbänkarna gapat tomma i hundra år. Min tes är att kyrkan skulle locka fler om de gjorde en analys: Varför sjunger inte folk? Har det att göra med att de inte kan melodierna? Förstår de psalmanvisningarna på tavlan? Är de blyga? Förstår alla vad jag säger eller räcker det om jag talar med de redan frälsta? Utifrån svaren som alla har med mottagaranpassning att göra blir det möjligt.

Men finns det alls något att hämta i jämförelser med undervisningen? För länge sedan var kyrkan obligatorisk om du inte ville bli utstött ur gemenskapen. Skolan är fortfarande det.  Folkskolan måste ha lånat en hel del, t ex hur rummet ser ut, och hur auktoriteten läraren stod längst fram och förmedlade. Tiden har inte stått stilla, för hur skulle det se ut i skolan om vi gjorde så idag? Skulle eleverna komma om lärare talade i ”fel tonart”, inte förklarade begrepp och satt inne med hela sanningen, ganska obegripligt paketerad? Att ge alla elever en röst är avgörande på så många sätt, och hur ska de kunna få det om de inte förstår? De där 37 förmodat tysta besökarna per kyrka är något fler än vad som får plats i ett ordinärt klassrum, och de flesta kyrkor är betydligt luftigare och ofta bättre underhållna, det är en väsentlig skillnad. Resurserna är i alla fall inte jämförbara.

Klassrummets ordning och kyrkans liturgi (riter och ceremonier) har fjärmat sig rätt mycket, även om vissa ritualer lever kvar i en del klassrum. Hur transparenta och självklara är de? Hur använder vi rummen och möblerar vi och varför? Teacher rimmar på preacher, är den en slump? Och hur inkluderade känner sig eleverna? Hur delaktig i en grupp känner sig de elever som stirrar in i andras ryggar och egentligen bara ser läraren? Planerar vi så att alla röster hörs? Som tankeexperiment kanske analogin fungerar en bit i alla fall, eftersom mottagaranpassning är något att bita i för oss alla som vill få andra att förstå genom att delta och bli berörda.

Vid en jämförelse om mottagaranpassning och inkludering vinner skolan, det är jag rätt övertygad om, trots och tack vare auktoritetsproblemet: lärare åtnjuter inte samma vördnad som präster i respektive situation och behöver därför arbeta mer med detta. Både prästen och kyrkomusikern borde fundera på  att transponera till en tonart som passar de som ska sjunga, eller hur? För inte är det så att prästen egentligen vill sjunga solo?

 

 

Dansa lite, för bövelen!

En av de skoltrötta tonåringarna säger: ”Det verkar som om Björklund ville försöka skapa en renässansmänniska: alla ska kunna allt och framförallt samma saker, men skillnaden är att renässansens, antikens och upplysningens människor verkade drivas av nyfikenhet.” Björklund får här tydligen klä symbol för vårt skolsystem och det är förstås inte helt rättvist. Men lite.

Jag tvivlar på att renässansens elever alltid drevs av nyfikenhet, för piskan hängde säkert bokstavligen över många redan då, (och ännu mer över det stora flertalet som inte hade förmånen att få studera utan plöjde potatisåkrar eller arbetade i gruvor). Men som tankeexperiment är ändå renässansen intressant. Renässansens kunskapssyn innefattade att utforska och förfina människans konstnärliga uttryck. Det kan vi inte med bästa vilja i världen påstå att dagens gymnasieskola gör, med ett undantag.

De som gillar att uttrycka sig med musik, bild, dans eller drama kan välja estetiskt program. Där får de ägna sig åt det de brinner för. Det är bara det att när det som de brinner för också ska mätas mot matriser som krystar fram kunskapskrav, händer det något med elden (eller lusten, ett ord som jag vet att många retar sig på, men som jag envist håller fast vid som en framgångsfaktor av flera).

Att i alla ämnen översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera är inte så roligt alltid. ”Jag ångrar nästan att jag valde estetiskt program, för det som var så roligt blir inte mitt intresse längre, utan ett skolämne som ska mätas i matriser som inte ens läraren tycker är vettiga”, säger den andra tonåringen. Det är mycket sorgligt tycker jag.. Vad vill jag då med detta? undrar du säkert med rätta.

Jo, under ett par dagar har frågan om det går att redovisa på andra sätt än i skriftlig form diskuterats på Twitter. Elever kan inte läsa och skriva så därför måste de lära sig det. Att redovisa genom dans eller bild utmålas som ett hot mot det skrivna ordet. Flum. Diskussionen blir kategorisk och polariseringen verkar självklar för det är antingen eller: bra eller dåligt, svart eller vittflum eller studieförberedelse. Koda eller skriva. Det handlar om rätt eller fel. Det är en trist diskussion: lärare, som följer läroplanens ord om variation och som utvecklar nya sätt att redovisa framställs som flummiga. Vi är ålagda att följa läroplanen. Därför borde diskussionen handla lite om den.

I den senaste upplagan har det skett en hel del förändringar som innebär att elever nu skriver uppsatser i ämnen som förut var praktiskt/estetiska. De ska redogöra utförligt och nyanserat vilket ofta sker i skrift, enligt min begränsade erfarenhet, med två tonåringar som gått i den reformerade grundskolan  och nu går det estetiska programmet. Det spelar ingen roll om du är en aldrig så skicklig musiker eller driven idrottare, för om du inte skriver utförligt och nyanserat om ämnets teori får du ett lågt betyg. Det ser jag som ett problem. Den här mängdträningen i skrivande (elever skriver nog mer än någonsin, faktiskt) borde ändå medföra det positiva att våra elever skriver väldigt mycket bättre än tidigare, åtminstone snart. Eller?

Att i skrift översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera om effekten av en analogi, en inledning till ett tal, hur vackert ett majackord på rätt ställe låter, eller om hur en rörelse skapas genom ett penseldrag är säkert viktigt, men inte om det sker på bekostnad av det egna uttrycket. Jag hoppas att elever också får experimentera med olika inledningar, penslar, ackord och liknelser och på det sättet utmana sin tidigare kunskap eller förståelse och till slut få syn på något.

Svenskämnet är oerhört studieförberedande nuförtiden.  När jag planerar den första kursen tillsammans med mina elever längtar många efter att skriva spännande noveller, dikter och, ja skapa med hjälp av språket. Men nej, konstaterar vi besviket när vi tittar i ämnesplanen, där står inte ett ord om egna uttryck. Vi ska läsa om, skriva om, argumentera för eller emot andras uttryck och tankar. Självklart är det viktigt men varför är det bara det som räknas? Med stora ämneskunskaper och didaktisk fantasi går det att (lite busigt) klämma in element av skapande, men det kräver fantasi, och i lärarens strävan efter att under tidpress  fylla i matriser och att skapa (!) en intresseväckande, aktuell och lustfylld lektion sker inte många mirakel. Men ibland tar elever egna initiativ som onekligen piggar upp: två av mina naturelever sjöng sina egenproducerade sånger som redovisning i engelsk språkhistoria respektive hyllningstal. En grupp redovisade kulturområdet i engelska genom först berätta om Ghana och sedan lära ut en traditionell dans. Flum eller underbara varianter på kreativa redovisningar?

Jag älskar ord, men också  dans och musik och bild och sömnad och drama. I renässanstanken ryms de alla och behöver inte ställas emot varandra. Inte kan vi släppa allt som har med känsla att göra som vore vi upplysningsmänniskor och bara läsa och skriva?  Vi behöver känna för att få anledning att tänka och uttrycka oss i skrift. Om elever ska skriva idrott kan de väl någon gång emellanåt få dansa svenska? Eller varför inte som här, kemi?

Bilden av John Benson (Flickr: Trinity Academy of Irish Dance)  CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0)], via Wikimedia Commons

I luckorna letar eleverna

Vad sätter lärarna betyg på för grunder?

Det undrar några elever på Kungsholmens gymnasium i en artikel i DN den 13 mars i år och de är nog tyvärr inte ensamma om att undra.

Jag tror inte betygen överensstämmer med de kunskaper man får. Alla jobbar för ett betyg, inte för en kunskap. Betygen skulle tas mer seriöst om de användes mer som det är tänkt. Nu blir de mer som en stressande faktor.
Så säger Henrik Almén, en av eleverna.

Läs det där en gång till! Stressande faktor? Betygen är ju ett kvitto på kunskap, är inte det glasklart?

I artikeln berättar några gymnasielever om hur de uppfattar att deras lärare sätter betyg genom subjektiva tolkningar av kurskraven och utifrån egna modeller där provresultat i vissa (icke namngivna) ämnen varvas med utvecklingstankar i språkämnena.  De upplever också att en dålig dag kan påverka hela deras betyg. Elevernas i sanning kreativa strategier blir att anpassa sig till varje lärare på en rad olika sätt, som om de uppdaterat ”ett äpple till fröken”. Eleverna vittnar om stor osäkerhet kring betygssättningen och det är förstås mycket allvarligt.

Artikeln väcker frågor om hur det är tänkt: Vad kan relationerna mellan lärare och elever ha med det hela att göra, vad orsakar all denna betygsstress och hur hänger kunskaper alls ihop med (det subjektiva?) betyget?

Betygen och relationerna
Anpassat sig till olika lärare har nog elever gjort så länge lärare och elever funnits.  Det är inte heller unikt för skolan: jämför med lönesättande chef och anställd. Den som har makt över dig kan utmanas (riskabelt: kräver mod,  finess och goda relationer) eller strykas medhårs (riskabelt: lönsamt om det görs smidigt så det inte uppfattas som fjäsk). Gränsen är hårfin. Smaken hos den som har makten spelar in.

Ofta hör jag högljudda samtal i korridoren där elever luftar sitt missnöje (milt sagt) med ett betyg eller resultat: Nästan lika ofta är deras förklaring att de är helt säkra på att läraren hatar (!) dem. Känslan av att bli bedömd som person hänger nog bland annat samman med att det är så svårt att skilja på prestation och person när besvikelsen över att det inte gick som man hoppats gör så himla ont.

Det här betyder att hur vi pratar om kunskaper blir mycket viktigt: ”Jag ser att du kan, det visar du genom att … men det här har du inte lärt dig riktig än” är ett svar som handlar om kunskapsutveckling och inte om person till skillnad från Jag tycker att jag är värd…”  som är en vanlig elevfras i samtal kring betygssättning. Den frasen är ihålig. Det handlar inte om att vara värd. Alla är värda! Jag tycker att jag kan och det visade jag genom att..” har substans eftersom det handlar om kunskapen.

Kunskap som process eller produkt
Allvarligt talat, nog borde det väl vara fullständigt självklart för alla elever är att det är kunskaper som behövs i vidare studier, i arbete, i själva livet och kanske till och med i nuet som vi sysslar med?! Vi arbetar väl inte i en fabrik där vår främsta uppgift är att producera biljetter till högskolan (eller till arbetslöshet)?

Något som många fler än eleverna i artikeln känner igen är ett betygssystem som är fyrkantigt och svårtolkat, både vad gäller tillämpningen och tolkningen av orden i rutorna i kursmatriserna. Det är lätt att se matriserna som bingobrickor som ska fyllas i. Matriserna kan också liknas vid kartor, i det att de utgör en lika platt och märklig gestaltning av kunskap som kartorna av världen. Det kanske inte finns något bättre sätt att försöka kommunicera på, men jag undrar om vi verkligen ska göra det så ihärdigt. Den som har näsan i kartan riskerar missa stigen.

Att kommunicera kring kunskapsutveckling är bra och viktigt och betyget ska inte komma som en överraskning!  Det gör det inte heller när eleverna är delaktiga i sitt eget lärande.  Goda exempel, försök, utrymme för misslyckanden, återkoppling från lärare och andra elever, självvärdering, nya försök, ökad självkännedom, allt i en cyklisk rörelse, är grunden för kunskapsutveckling.  Det är att arbeta formativt. Det är inte gjort på en kafferast, och det är svårt att göra det optimalt i ett kurssystem som motverkar långa processer och därigenom progression. Vi behöver ett långsiktigare betygssystem: jag håller verkligen med Per Kornhall om att vi behöver återinföra ämnesbetygen. Det skulle lösa mycket. Betygsurval kanske inte är så självklart det heller och med intagningsprov till högskolor och universitet skulle fokus hamna på kunskaperna, inte på urvalet i sig.  Kanske orealistiskt idag, men vi kan väl få drömma?

Eleverna i artikeln säger att det är slutbetyget som avgör, men det stämmer inte riktigt. Det är det samlade betyget, alltså varje betyg från år ett i gymnasiet och framåt som räknas ihop. Det du inte kunde så bra på hösten i ettan när du fick E i första mattekursen, (men som du lärt dig i trean när du fick B i den sista) räknas in. Systemet med kurser innebär också att de steg som förväntas tas på två terminer behöver bli kliv år rätt håll. Inget utrymme för att halka, alltså. Visst är det feltänkt!

Stressen
För eleverna betyder detta sätt att bli bedömda på att de upplever att de måste prestera i varje given stund. De vågar inte fråga när de inte förstår,  av rädsla för att visa att de inte kan. Det omvittnar eleverna i artikeln och jag känner igen det, särskilt hos dem vi brukar kalla studiemotiverade. Så får det inte vara säger Skolverket, för det ska ges rikliga tillfällen att visa sina kunskaper. Och visst, i den bästa av världar vore det så, och och så är det säkert tänkt. Men vad händer när nästa steg är att matrisen med standardformuleringen ovanför ska fram för att allt måste visas och så gick det åt fanders med den diskussionen/provet och sen hann vi inte bedöma just samma sak en gång till för vi måste hasta vidare och den lika stressade läraren hinner inte med att genomföra, bedöma och matrisföra ännu en examination. Jo, de elever som redan kunde eller hade en bra får sina kunskaper bekräftade. De andra ser hur misslyckandet rasar det korthus som byggs av matriselement. Det skapar onda cirklar av stress.

Objektivt underbart
Till sist, är det över huvud taget möjligt undvika subjektiva betyg? Att beskriva vissa kvaliteter i få ord, låter sig inte göras så lätt: beskriv t ex kvaliteten hos en underbar dikt som drabbar dig och får tårarna att rinna utan att beskriva just det.  Att göra det helt objektivt är omöjligt, för vilka bilder får just dig att känna? Det finns mellanrum. Formuleringarna i kraven handlar om hur översiktliga, utförliga eller utförliga och nyanserade elevens diskussioner eller kunskaper är. Hur översiktlig är översiktligt och hur nyanserat är nyanserat? Kraven är ett försök att beskriva kvalitet, men de räcker inte för att beskriva allt, och där i luckorna letar eleverna efter svaren. Där kanske eleven som vet att du älskar Tomas Tranströmers poesi hittar något som verkar vara en nyckel.

Vi behöver verkligen ta elevernas signaler på stort allvar, för det de ser är viktigt för oss att känna till. Betygen har vi nu, men de får inte upplevas som ett lotteri, eller upplevas som separerade från kunskaperna, utan de måste vara en konsekvens av dessa.

Vi får inte betygsätta bort kunskaperna! Så är det inte i alla fall inte tänkt!

PS:
Kära elev!
Om du mot förmodan (eftersom du säkert har mycket viktigare saker för dig, ett prov i raden förmodligen) läst alls och i så fall ända hit: Härmed hintar jag om att jag bland annat gillar brasiliansk sextiotalsmusik, att dansa  och att plocka svamp. Ett äpple till denna fröken blir nog svårt att hitta. Men det vet ni ju redan. Och att jag gillar er allihopa!

 

Om hur digitala enkäter kan stötta elevernas lärande

enkätenEnkäter skapade med hjälp av Google Fomulär, Socrative, Office 365 Undersökning, Mentimeter och andra digitala återkopplingsverktyg blir allt vanligare i klassrummen och det är inte alls konstigt, eftersom det finns klara pedagogiska vinster. Det är inte heller svårt: aldrig förr har det gått att ta reda på vad eleverna vill, hur de tänker eller vad de kan så snabbt och smidigt som nu!

Elevdemokratiska frågor, lektionsutvärderingar, föräldraenkäter och läxförhör är bara några användningsområden. En fråga som jag ofta får är om det går att konstruera självrättande prov. Jag återkommer till det, men först lite om varför verktygen kan bli så pedagogiskt kraftfulla.

John Hatties metastudie visar att i topp 5 av de faktorer som påverkar elevernas lärande i positiv riktning finns formativ utvärdering av undervisningens effekter på elevernas lärande: Tydliga (del)mål, undersökningar under gång för att ta reda på om lärande har ägt rum och anpassning av nästa steg utifrån på de bevis du får blir stommen i din planering. Du kan behöva anpassa eller tänka om, och det vill du förstås veta så snart som möjligt. Viktigt är att återkopplingen sker snabbt. Återkopplar och undersöker gör förstås många lärare och har alltid gjort på en rad olika sätt. Det går t ex rätt fort att läsa igenom en logganteckning och ge ett snabbt svar, men fler än jag har nog suttit och skrivit ned elevernas kommentarer för att lyfta dem i klassen så allas röster hörs. Det går inte fort och kan vara sådant som får stå åt sidan när arbetsuppgifterna kämpar om uppmärksamheten.

Med digitala undersökningar sparar du tid. Dessutom kan du tillföra minst en dimension till till lektionerna: när resultaten av en kunskapsinventering presenteras åskådligt och återkopplingen sker i realtid (transparens) blir det så tydligt att det är just gruppen du har framför dig som är i fokus. Både du och eleverna ser hur gruppen ligger till (eleverna är förstås anonyma) och alla kommer till tals. Du skapar ett dialogiskt inkluderande klassrum och din undervisning kan möta eleverna där de befinner sig. Svaren du får är utmärkta som ingång till lektioner eller hela arbetsområden,  och du kan utvärdera kunskapsprogressionen närhelst du bedömer att du behöver . En bra idé är att göra utvärderingen samtidigt som inventeringen. I följande exempel, skedde det som en exit ticket.

Här är ett par exempel (skärmklippskvalitet)

 

Mina elever använder också enkäter, som i exemplet här från minilektioner i språkhistoria. De vill ta reda på om budskapet gick fram. De används också som för frågor som de vill ta upp under mentorstiden.

elevexempel
Exempel Sv3

 

Hur är det då med självrättande prov? Svaret är att det går att skapa sådana i Google formulär med hjälp av ett tillägg som heter Flubaroo. Skolspanarna har utmärkta instruktionsfilmer; den här visar också hur du skapar själva formuläret.

Sammanfattningsvis erbjuder enkäter möjligheter att skapa ett klassrum där alla röster hörs, vilket ökar elevernas delaktighet och engagemang. Lärandet blir synligt och riktat i och med att undersökningar ger dig snabb och kontinuerlig återkoppling, alla viktiga framgångsfaktorer. Självrättande prov har i sig inga andra pedagogiska fördelar än just snabb återkoppling, men tidsaspekten är viktig. Genomtänkta lektioner, med effektiva frågor kräver tid för både för- och eftertanke, och kan vi frigöra lite mer av den varan är mycket vunnet.

 

Omslagsbilden: Public domain
publicdomain.large

Svenska 3 + Wikipedia = sant (del 1)

By 10_sharing_book_cover.pdf: JayWalsh derivative work: Jmkim dot com (10_sharing_book_cover.pdf) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
By 10_sharing_book_cover.pdf: JayWalsh derivative work: Jmkim dot com (10_sharing_book_cover.pdf) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
Nu blir det äntligen ett Wikipediaprojekt för mina elever i kursen Svenska 3! De ska skriva och redigera, bearbeta, söka, värdera och granska. De kommer att läsa mängder av forsknings- och faktatexter och därigenom ges möjlighet att utveckla kunskaper om dessa genrer.  För att det ska bli extra intressant för eleverna väljer jag att öppna för ”egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen”, alltså en öppen ingång vad gäller ämne för artiklarna. Alternativet är styra eleverna mot att skriva om svenskans innehåll: språkhistoria, retorik eller litteraturvetenskap. Det är självklart också möjligt. Huvudsaken är att det blir lärorikt och intressant.

Wikipedias kvalitetskriterier är minst lika tuffa som ämnesplanens, och det finns gott om texter  att inspireras av. Just aspekten kvalitetsförlaga är A och O för att formativ bedömning ska leda framåt, och här har vi ett smörgåsbord att frossa ifrån. Kriterierna är tydliga och synliga på Wikipedia det hoppas jag kommer stötta eleverna och mig, för detta innebär verkligen lärande även för mig, vilket är något jag ivrigt ser fram emot! Som tur är finns en onlinevolontär från Wikimedia i flödet. Jag har också förmånen att ha ett fantastiskt skolbibliotek som, som grädde på moset, förmedlat kontakt med en erfaren elev i min skola som skrivit många wikipediaartiklar och kommer till vår klass och delar med sig! Just detta med att lära sig tillsammans och av varandra är lockar, liksom att få autentiska läsare! Wikipedia används verkligen och eleverna får omsätta kunskaper i den skrivprocess som Wikipedia verkligen utgör.

Men Wikipedias kriterier kan jag väl inte bedöma efter? Om någon blir lite orolig nu intygar jag att min bedömning sker på grundval av ämnesplanen som korresponderar väl med projektet (se nedan om du är svensklärare/intresserad). Det finns förstås andra ämnesplaner som fungerar precis lika bra och går att anpassa till projekt: denna sida är resultatet av ett sådant.

I gymnasiets ämnesplan för Svenska  finns följande fina formuleringar:

Syfte: Undervisningen skall
…/ leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor.
…/ge eleverna tillfälle att värdera andras /…/ texter samt bearbeta sina egna /…/ och texter, efter egen värdering och andras råd. I undervisningen ska eleverna få möta olika typer av /…/ texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen

 

Och för just kursen Svenska 3, under innehåll  står: Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla

Kunskaper om språkriktighet i text
Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

Kunskapskrav (A)
Elever kan med säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och skriver med utgångspunkt från detta texter av vetenskaplig karaktär och andra texter. Texterna är sammanhängande och väldisponerade. Texterna är dessutom väl anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven kan värdera och granska källor kritiskt, tillämpa regler för citat- och referatteknik samt i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Eleverna behandlar källorna på ett skickligt sätt och drar relevanta slutsatser utifrån källmaterialet. Språket är träffsäkert, klart,varierat och över lag välformulerat.

 

 

ÄN, ett ord med makt

 
Jag ser inte hur det här ska kunna lösas,

än.

Tänk att ett litet ord kan förflytta en hel föreställningsvärld! Det  finns en framåtrörelse som är så påtaglig i ordet än eller ännu! En förtröstan om att insikter och kunskaper är att vänta, de är inom räckhåll och de är möjliga. Våra förväntningar är oerhört kraftfulla, det visar t ex Robert Rosenthals kända klassrumsexperiment från 60-talet, som jag tror de flesta känner till. I veckan som gick var jag på en konferens i Malmö, som befriande nog adresserade själva kärnan i vårt uppdrag som lärare. Psykologin bakom våra tankar och föreställningar och hur vi förmedlar och hanterar dessa var i centrum och det i kombination med vetenskapliga och pedagogiska rön om vad som behövs för att skapa situationer där elever tror på sin förmåga att lära sig och därför gör det. Det här är både intressant och viktigt och värt att ta på största allvar.

Carol DweckJames Nottingham och Bosse Larsson var talare och det handlade om mindset (tänkesätt), vilket också är titeln på en bok av Dweck . Den är baserad på hennes mångåriga forskning och handlar om en i grunden enkel idé, som varje rektor, lärare och elev behöver brottas med: hur vi tänker kring förutsättningar för framgångsrikt lärande. Jag gillar verkligen James Nottinghams devis att lektionerna ska vara utmanande för varje elev, något som är en självklarhet för den som förstått Vygotskij, och ändå så svårt att få till.  Nottingham pratar också om hur vi (utan ont uppsåt) jämför och bedömer elever, varpå de stämplas som starka eller svaga eller mittemellan. Stämpeln är skadlig, oavsett om den handlar om att vara på toppen, i mittskiktet eller på botten. Med en sådan indelning av eleverna försvinner förutsättningarna för att få eleverna att lämna sin trygghetszon och bege sig in i den proximala utvecklingszonen, där det är tillräckligt svårt och utmanande och därför lärorikt att vara. På engelska är begreppet fixed/growth mindset, i den svenska översättningen av Nottinghams bok används begreppen statiskt och dynamiskt tänkesätt.

Det här kanske inte något nytt. Många av oss har hört att vi inte ska använda beröm som riktar sig mot personen utan istället fokusera på aktiviteten.  Jämför: Åh vad du är duktig/smart/fantastisk som klarade det så snabbt! med Så uthålligt/hårt/målmedvetet du har arbetat! Det vi premierar blir det eftersträvansvärda för eleverna. 

Lärande som pågår hos riktigt små barn sker ofta fullt synligt på ett annat sätt än mycket av det som sker senare i skolvärlden. Tänk, gå, hantera en sked eller knyta skor! Vissa barn lär sig fort, andra lär sig långsammare, och vi vuxna stöttar och uppmuntrar för vi VET att de kommer lära sig och därför ingår inte föreställningen om att somliga barn är begåvade skoknytare eller ätare och andra inte.

När tecken på lärande syns applåderas det ibland och barnen får höra att de ÄR duktiga snarare än att det var duktigt kämpat. Det är alltså ett ett exempel på fixed/statisk respektive growth/dynamisk feedback. Det kan väl inte vara så farligt, eller hur? Eller finns risken att vi blåser upp tomma ballonger istället för att skapa fruktbar inställning till fortsatt lärande inom andra områden? Många av dem, som musik, bollsport, språk och matematik omges med myter om medfödd/inte medfödd begåvning. Om det inte går bra direkt saknas kanske bollsinne eller musiköra och om det går lätt i början ligger  naturbegåvningstanken nära till hands. Det här ställer till det på alla områden och det är ofta när det börjar ta emot i skolan som denna inrotade och svårutrotade föreställning om begåvning, intelligens och förutsättningar för att lära sig blir ett bekymmer, eftersom effekten  för eleven blir uppgivenhet och skolmisslyckande. Helt i onödan. Jämför dessa två sätt att tänka:

Statiskt tänkesätt
Dina framgångar bestäms av medfödd intelligens och förmåga. Du ÄR duktig (eller inte duktig) och även om du inte anstränger dig är du framgångsrik. Du undviker motgångar och utmaningar. Du kommer alltid vara duktig på vissa saker och hopplös på andra. Att visa vad du kan och att du lyckas utan synbar ansträngning är tecken på hur smart/intelligent du är. Misslyckanden visar tvärtom inkompetens/dumhet. Hellre alla rätt på ett lätt prov än några fel på ett svårt och du undviker svårigheter för att slippa det. När det finns möjlighet att visa upp dina starka sidor och där risken att misslyckas är mycket liten anstränger du dig gärna. När det tar emot skyller du på dig själv eller någon annan för att skydda din självbild. Du försöker rädda situationen genom att dölja misslyckanden, t ex genom att avleda uppmärksamheten. Dina motton är: antingen är du bra eller inte på något. Om du är bra behöver du inte anstränga dig. Om du behöver det måste du vara dum. Om du inte anstränger dig så mycket har du en ursäkt om det går dåligt. Undvik smärta!

Dynamiskt tänkesätt
Dina framgångar beror på din ansträngning, din förmåga att ta risker och dina strategier. Att göra det betyder att intelligens och förmågor kan utvecklas. Miljön är avgörande för intelligens och förmåga. Du vill utveckla dig själv och bli bättre, lära dig genom utmaningar och söker dem för att du vet att du lär dig mer då. Svårigheter är en oundviklig del av inlärningsprocessen. När du misslyckas behöver du anpassa dina strategier. När nya insikter eller färdigheter är inom räckhåll anstränger du dig, också när det kräver lite extra av dig. Du skyller inte på någon utan vill veta hur du ska lyckas bättre nästa gång. Du känner dig inspirerad att försöka. Du prövar olika strategier för problemlösning, söker råd, stöd eller nya sätt att ta dig an svårigheterna. Dina motton är: framgång bygger på ansträngning, oavsett hur bra du är kan du alltid bli bättre. Om du anstränger dig lär du dig. Ingen vinst utan smärta. (sammanfattning av Dwecks teori, Nottingham: Utmanande undervisning i klassrummet, s 58,59)

De flesta av oss har områden där vi tänker i termer av begåvning och andra där vi har ett mer dynamiskt angreppssätt. Som exempel har fick jag tidigt höra att jag är språkmänniska och när matte så småningom blev svårt förklarades det med att jag inte hade den fallenheten. Jag gav upp så fort det blev för svårt, och självförtroendet sjönk som en sten. Avancerad syntax, kunskapsteoretiska snårigheter och annat abstrakt har jag tvärtom angripit med tålamod. Liksom gitarrspel, bakning och annat där misslyckanden känts naturliga. Som tur är går det att påverka sättet att tänka i gynnsam riktning men för det krävs en medvetenhet hos lärare och andra inblandade. Inom idrotten finns det mycket att hämta.

bildI dessa sammanhang ser vi ofta tydliga samband mellan träning och framgång. Teknik förbättras och muskler utvecklas genom idog träning och bra tränare, som har full fokus på processen. Trots detta odlas talang och genikulturen. Julia som citeras här sätter fingret på det reportern inte riktigt vill gå med på, se underrubriken Han i sin tur bygger troligen ofrivilligt vidare på den kulturella föreställningen om talang, medan Julia vet orsaken till sina framgångar. (DN. 4/9-14). Det räcker inte att ha talang.

Fotbollsspelaren Thierry Henry säger: Amateurs call it genious. Masters call it practice. Det här gäller inom alla områden och det kryllar av citat på temat av motvilliga genier, här några:

Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration. (Thomas A Edison)

I am always doing that which I cannot do, in order that I may learn how to do it. (Pablo Picasso)
It’s not that I’m so smart, it’s just that I stay with problems longer. (Albert Einstein)

Einsteins hjärna har också studerats ingående och den ser annorlunda ut än andras. Hur kunde han vara så smart? Finns svaret i hjärnans beskaffenhet? Forskarna har letat bland hans vindlingar och neuroner för att hitta svaret. Men tänk om frågan är fel ställd? Nu vet forskarna att hjärnan är plastisk och kan tränas upp. De har mätt aktiviteten i hjärnan hos personer som upptäcker fel och arbetar med problemlösning. Det ser olika ut beroende på om de har ett statiskt eller dynamiskt tänkesätt . Se här: bilden är skyddad så följ länken. Den röda färgen=högre temperatur=aktivitet. Så ser det alltså ut när hjärnan växer sig starkare. Hönan eller ägget är alltid frågan, men här börjar alltså forskningen se sambandet. Det är smart att brottas länge med problem för då blir man smart.

Eleverna gynnas av att få veta att hjärnan kan tränas, precis som en muskel. Det gynnar deras kunskapsresultat. Medan de som fostras till ett dynamiskt tänkesätt lyckas bra i gymnasieåldern, går kurvan nedåt för de statiskt tänkande eleverna i Dwecks studier. Hur fostrar vi då ett sådant tänkesätt? Carol Dweck föreslår att vi börjar med oss själva och funderar på hur vi uttrycker oss i samtal med eleverna: ordet struggle/brottas med, kämpa, traggla och kanske grubbla är ett tecken på en aktivitet som ska lyftas som något mycket eftersträvansvärt. Det ska inte vara lätt och gå snabbt, tvärtom måste vi ständigt utmana varje elev i en anda av höga förväntningar och tålamod! Att kunna stötta processen med hjärnforskningens träningstanke är en god idé, eller hur? Frågor som: vad brottas du med nu? aha, har du inte löst det, änfostrar ett dynamiskt tänkesätt.

Detta gäller för övrig också för resten av skolans organisation: om vi vill att eleverna ska nå sin fulla potential behöver hela skolan ha ett growth mindset, säger både Dweck och John Hattie. Visible learning fungerar inte utan detta sätt att se på lärande, elever och också på lärare, som förstås behöver få utmana sina kunskaper och metoder kontinuerligt. Så ser det inte ut överallt, än.

Nu är det säkert många med mig som ser vilken utmaning ett skifte i mindset innebär i dagens stressade skola. Det måste finnas tillräckligt med tid och tillfällen att göra misstag och att brottas länge med sina utmaningar. På gymnasiet harmonierar detta sätt att se på kunskap illa med korta kurser och ständiga kursbetyg.  Carol Dweck talade om en skola där de arbetat medvetet för att ha ett growht mindset och där barnen fick omdömet not yet (learned). Jag skulle önska mig omformulerade F till har inte lärt sig än och ämnesbetyg även i gymnasiet, så processen får ta tid. Höga betyg ska inte som nu vara målet utan konsekvensen av framgångsrika studier. Det behöver elever, föräldrar och inte minst politiker förstå. Ekonomer räknar och mäter, men det ska inte lärare eller ens rektorer ägna huvuddelen av arbetstiden till utan hur vi utvecklar undervisningen måste vara i ständig fokus.

”Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.” (Albert Einstein)

Riktigt framme är vi inte,

än…

 

Läs gärna denna, inte minst för diskussionen som följer efter artikeln! Här framhålls också att även en känsla av det man lär sig har ett (högre) syfte och är meningsfullt är ett kraftfullt mindset!

 Även den här artikeln rekommenderas i sammanahanget http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/09/03/skolpolitiska-forslag-missar-ofta-malet

 

En hävstång, tack!

Det ska fan vara lärare i PISA-tider. Nu duggar åsikterna och gissningarna om vad som är den största enskilda orsaken till de fallande resultaten tätt. Teser och hypoteser står som spön i backen, men var är frågorna som vi måste ställa innan analyserna är färdiga? Idag är svaren i DN förstatligande (LR) och en påminnelse om hur usla lärarna är (Zaremba). Jag säger inte att de har fel, men det saknas något och imorgon kommer nästa förklaring. Och sten läggs vid sten…

Skillnader mellan ämnen
En fråga som jag saknar är denna: Varför går det så bra i engelska och samhällskunskap för de svenska eleverna? Vi som undervisar i dessa ämnen borde, enligt den logik som styr debatten, ha gått i en helt annan lärarhögskola än mattelärare och svensklärare. Men icke;  vi kanske till och med är samma person. Är det någon annan engelsk- eller samhällskunskapslärare som läst något inlägg där frågan om hur vi gör för att lyckas ställs? Någon som har läst om hur skickliga vi måste vara? Tror inte det, och när det går så bra bör det ju ha en annan förklaring, något som ligger utanför skolan.

Tillgång och efterfrågan
Engelska är ett högstatusämne och översköljer oss, och ännu mer våra elever från morgon till kväll. Internet, filmerna de ser, youtubeklippen, musiken och ja, det är högre status att bära omkring på en tjock engelsk roman än en svensk.  Allt fler av mina studiemotiverade och, faktiskt läsande elever skriver bättre engelska än svenska, trots att ämnena har lika många timmar till sitt förfogande, åtminstone i gymnasiet. En anledning gissar jag  är att eleverna vill ut i världen och att engelska då är det viktigaste kommunikationsredskapet. Så säger de i alla fall.

Kompensation
Svenskan har det tuffare, men vi gör vad vi kan. Med tanke på den ambitiösa ämnesplanen i svenska är det med lätt magknip jag tillhandahåller tid för egen läsning. Det är mycket bra att läsa tillsammans, särskilt när trender ska vändas, men när i helsicke ska vi hinna med allt annat? Flippa ett läsande klassrum är inte lätt, för det är mycket som konkurrerar om elevernas tid hemma vid datorn. Eller mobilen. En fråga nu när Lettland och Polen kommer starkt borde vara hur ungdomars vanor ser ut där.

Fördelningen
Politik handlar om att fördela och det har gjorts. I min kommun bor många i rotrenoverade hus, har rutfinansierad städ- och läxhjälp och reser mycket. Medelklassen har blivit en slags överklass. Hur hungriga är unga människor på kunskaper som ska ge dem en bra framtid, när de redan det så bra, materiellt sett? Många känner trycket och har också stöd hemifrån. De måste ha ett bra jobb (och alla vägar öppna) för att kunna leva sina liv i fortsatt välstånd.  Men ändå. Drivkrafterna går ofta över i stress och betygshets. Och alla är inte med i matchen.

Skolan som samhällsbärare
Det är tungt för skolan att, likt en Atlas, bära resultaten av politiska beslut av allehanda slag och gärna hela samhällsutvecklingen på sina axlar. På i bästa fall 84 timmar under ett år ska jag som svensklärare kompensera för det andra. Det handlar inte om att skylla ifrån sig, utan om att vara lite öppen för att  skolans, eller hellre samhällets problem är komplexa. Pressad landstingsbudget ger förlossningar i korridorer. Pressad skolbudget ger pressade skolledare, som inte har tid (och ofta inte heller kompetens) att leda det pedagogiska arbetet. De få lärare som mot förmodan håller måttet i mediernas hets kommer inte heller de till sin rätt i en budgetstyrd verksamhet där en lektion börjar när den andra slutar, medan klassrum står tomma i korridoren intill, eftersom kommunens fastighetsavdelning tar ut marknadsmässiga hyror. I samma kommunala verksamhet. Elever och föräldrar fyller i kundnöjdhetsrapporter som ligger till grund för min lön. Ingen blir nöjd.

Den PISA-trötta läraren av åtminstone inledningsvis god kvalitet, behöver goda ramar och villkor. När alla ropar på hängmörad biff, utan att förstå att de också måste hetta upp stekpannan, använda smör och tänka på tillbehören blir det som det blir. Lika segt som debatten, med andra ord. Det är dags att lyfta frågorna och att lyfta skolan. På riktigt! Vi är så många som vill det! På riktigt! Och som gör det, på riktigt. I Digitala Skollyftet och Edcamps och andra sammanhang. Vi lyfter. I debatten däremot krävs en hävstång, för att flytta på alla ”sanningar” som skymmer sikten för frågorna.

PS. Vi engelsk- och samhällslärare tar tacksamma emot folkets jubel när som helst, tro inget annat!

Bild från Wikimedia commons, uppohovsrätten är utgången och därför fri att använda.

Den blomman man vattnar är den som växer, del 1

På sista tiden har jag funderat mycket på den slags drivkraft, som manifesteras i ett nyfiket förhållningssätt och där formulerandet av frågor, som utmanar den kunskap man besitter är själva förutsättningen för lärandet. Krzysztof Baks artikel i DN aktualiserade det som fler än jag brottats och brottas med. Min pappa var en lärare av sin tid, en tid där läraren fortfarande ofta ställde frågor som eleverna svarade antingen rätt eller fel på, alltså ickeautentiska frågor. Ett par år innan han gick i pension i början på 90-talet slog det honom att det var galet att han frågade sådant som han redan visste. Det var förstås eleverna som skulle ställa frågor om sådant de inte visste! Astrid Lindgren lät Pippi Långstrump formulera det här långt tidigare, men just då landade det hos honom och han gjorde om hela sin undervisning de sista åren.

Fel fråga
På studieförberedande program möter vi de unga människor, vars mål i tillvaron är höga betyg som håller dörrarna öppna till den dagen de kommer på vad de vill göra. Vägen till toppbetygen ska gärna vara så kort och rak som möjligt. Betygen är förstås viktiga för eleverna, och frågan som jag får oftare än någon annan är vad behöver jag göra för att nå A? Den frågan är svår att svara på, trots att svaren står i ämnesmatriserna, för inte heller de är okomplicerade. Fokus på att möta kunskapskrav (har lite svårt för ordet) kan också stå i vägen för annat som elever behöver göra för att lära sig på djupet, som att våga ha fel, ta risker och framför allt inte hela tiden visa att de redan kan (för att få högt betyg). Läser eleverna matriserna som manualer eller kanske som kartor kan så mycket gå förlorat, men i ett nytt betygssystem med nya kravformuleringar är det inte så konstigt att det är på dem vi fokuserar nu, både lärare och elever. Jag vill mycket hellre planera god undervisning som ger eleverna den stimulans de behöver för att lära sig så mycket som bara är möjligt. Och som vi vet är det det som vattnas som växer.

Sväva på vingar av ovisshet
Hur gör vi då?  Frågor behöver uppmuntras och elevernas förhållningssätt behöver förstås matchas av lärarnas. Mitt arbetslag tog fasta på Baks konstaterande och nu har vi beslutat oss för att vi ska låta frågorna vara den röda tråden genom hela det första året på gymnasiet i alla ämnen. Målet är frågandet i sig. Det kommer bli spännande att se hur det går när alla lärare tar ett samlat grepp kring detta. Utmaningen kan bli att få elever att känna att det är ok att nyfikenheten tar över. Som det är nu är det nog oftast smarta svar eller förklaringar som genererar hög status, och sådana kommer förstås också att vara välkomna bara man är beredd på följdfrågor. Inte ifrågasättanden utan just nyfikna och vetgiriga frågor!

Att inte veta tillsammans
Jag vet inte om fler känner igen sig, men ibland lyckas jag inte riktig vara sådär inkännande och dialogproffsig. Då händer det att jag hör mig själv servera svar på frågor om sådant jag tycker om att prata om. Jag identifierar det och vet att det bättre att  be om en gissning eller en hypotes, eller ställa en stödfråga, om man ska vara en frågande förebild. Det som spökar i min ryggrad är en djupt rotad bild av läraren som den som sitter inne med svaren (vilket kan vara fallet). Med tanke på hur kunskap sprids och skapas idag behöver bilden förändras drastiskt. Ann-Marie Körling pratar om feta öppna frågor som leder till tankar och nya frågor, och de är förstås en helt annan slags frågor än de min pappa slutade ställa. Vi, både lärare och elever, behöver ställa frågor som föder fler frågor och som inte har givna svar (som läraren äger). Att inte veta tillsammans med elever är lärorikt och utvecklande på många plan, och som alla lärare är jag förstås alltid sugen på att lära mig nytt. På ett sådär lite pinsamt medelålders sätt kan jag bara inte låta bli att konstatera att om det är frågandet som ska vattnas måste det bli fett att fråga!