Etikettarkiv: mindset

Helt hypotetiskt om stress, prov och säkerställandet av kunskaper

I och med beslutet att låta rektorerna avgöra om skolorna vill genomföra några av de nationella proven på de högskoleförberedande programmen blossar diskussionerna upp om vad som behövs för att rädda situationen; skolan, vårt anseende i världen, katedrarna och en hel del annat.  Eleverna behöver känna stress emellanåt, och släppa datorspelen säger Jan Björklund.  Det är ganska respektlöst mot eleverna. Att mångas psykiska hälsa dippar borde han väl veta? Vi som arbetar med de stressade eleverna vet.  Att ha uppemot åtta viktiga prov i veckan under provperioden, förutom ett par i veckan under resten av året, alltså mer eller mindre konstant och inte emellanåt, kanske ändå skapar lite stress hos en del. Det handlar inte om att inte hinna spela datorspel utan om att behöva prestera oavbrutet.

Lärarnas stress nämner han inte, men det gör gymnasieminister Anna Ekström som ytterligare en motivation till beslutet, och det tackar jag henne för.  Gissningsvis förstår hon att lärares hälsa, ork och vilja att stanna i yrket har betydelse för Sverige som kunskaps-nation och att tjänstefördelningar som rymmer provhanteringen verkar vara en utopi. Nu tror jag att många ändå kommer genomföra proven i år, eftersom beslutet kom så sent. Att proven också är det enda vi har att hålla oss i för att säkra en nivå bidrar, för många av proven är bra. Tiden som behövs att genomföra, rätta och sambedöma dem (inklusive att läsa in oss på detaljerade och mångsidiga instruktioner) är den gordiska knuten. Rimlig arbetsbelastning kostar mer pengar.

Tänk om samtalet om skolan kunde få handla om hur de studieförberedande kunskaperna ska säkras istället för om hur många prov vi ska ha. Är det verkligen att stå pall för massor av prov som utgör de kunskaper som förbereder för de studier och den arbetsmarknad som väntar? I så fall borde vi väl inte ha några större problem, med tanke på den mängd prov vi genomför och genomfört, i synnerhet efter 2011? Varför larmar i så fall universitet och högskolor om mycket allvarliga brister, t ex i läsförståelse och skrivförmåga? Den glädjande vändning som rapporterades i höstas gäller yngre elever och det tar många år innan de börjar på gymnasiet.

Betygshetsen och provstressen som nu råder är begriplig. Ur många elevers perspektiv handlar det om att  komma in på en utbildning mycket mer än om att klara av den när de väl är där, vilket kan bero på svårigheten att se samband mellan det de lär sig inför proven och nödvändiga kunskaper för framtida studier. Få elever vet dessutom vad de vill under gymnasietiden och många vill därför hålla alla dörrar öppna så att de kan välja vad än de kommer på i framtiden. Rädslan för att misslyckas är också stor. Det är nog inte ett dugg kontroversiellt att påstå att detta sammantaget skapar en kultur där alltför stort fokus hamnar på nästa prov och på nästa betyg, vilket leder till allt från utbrända elever, desperata påtryckningar och letande efter genvägar till rent fusk.

Nu kommer hypotesen: Vad skulle hända om alla universitet och högskolor istället för betygsintagning införde intagningsprov? Nog borde just de kunskaper som behövs för att ta sig igenom högre utbildning få en helt annan status än nu? En sådan utveckling skulle gynna eleverna och på sikt samhället. Det skulle också frigöra nödvändig tid för gymnasielärare till förberedelse, genomförande och utvärdering av undervisning, vari ingår täta tester av kunskapsutvecklingen. Vissa av proven kunde gott få tillhandahållas av Skolverket för att stötta lärare och för att säkra nivåer och kvalitet. En nationell och kvalitetssäkrad resurssamling, lik den Norska Nasjonal digital læringsarena skulle kunna stötta och inspirera. Gymnasiets roll kunde då bli att garantera god undervisning så att eleverna kan längre tid på sig att göra fel, lära om och därmed lära sig mer och på djupet. Sedan intyga att eleverna har visat tillräckliga kunskaper för att studera vidare. Sedan är det upp till bevis i nästa steg.

Elevernas motivation att lära sig borde få sig en skjuts; betyg fungerar inte bra som sporre att lösa komplexa uppgifter, säger motivationsforskningen. De kunskaper och färdigheter som krävs för att lyckas är onekligen komplexa till sin natur.  Utan att  varken vara emot betyg eller prov invänder jag mot sättet vi diskuterar och använder dem på: nu verkar den oerhört tidskrävande administrationen kring prov till och med motverka skolans kärnuppdrag, som måste vara kunskapsutveckling snarare än ständig resultatredovisning . Kunskaperna i sig kunde få en välbehövlig renässans och fler elever kanske istället för att säga att deras mål är A,  skulle säga att deras mål var att lära sig så mycket som möjligt, gärna för att att de tycker det är meningsfullt. Jag har mött högst en handfull elever som uttryckt detta de senaste åren. Att just den attityden till lärande leder till goda kunskaper verkar stämma på detta lilla urval.

Apropå stress är det inte helt okänt att själva tänkandet är stresskänsligt, vilket kanske bör föranleda ett förbehåll för mitt inlägg, även om julledigheten har varit  avkopplande och välgörande. Se det för vad det är: en tankegång som jag gärna vill ha respons på. Att riva upp ett betygssystem kan verka omfattande, men alla förslag som skulle kunna gynna oss i framtiden borde beaktas, även långskotten.

 

ÄN, ett ord med makt

 
Jag ser inte hur det här ska kunna lösas,

än.

Tänk att ett litet ord kan förflytta en hel föreställningsvärld! Det  finns en framåtrörelse som är så påtaglig i ordet än eller ännu! En förtröstan om att insikter och kunskaper är att vänta, de är inom räckhåll och de är möjliga. Våra förväntningar är oerhört kraftfulla, det visar t ex Robert Rosenthals kända klassrumsexperiment från 60-talet, som jag tror de flesta känner till. I veckan som gick var jag på en konferens i Malmö, som befriande nog adresserade själva kärnan i vårt uppdrag som lärare. Psykologin bakom våra tankar och föreställningar och hur vi förmedlar och hanterar dessa var i centrum och det i kombination med vetenskapliga och pedagogiska rön om vad som behövs för att skapa situationer där elever tror på sin förmåga att lära sig och därför gör det. Det här är både intressant och viktigt och värt att ta på största allvar.

Carol DweckJames Nottingham och Bosse Larsson var talare och det handlade om mindset (tänkesätt), vilket också är titeln på en bok av Dweck . Den är baserad på hennes mångåriga forskning och handlar om en i grunden enkel idé, som varje rektor, lärare och elev behöver brottas med: hur vi tänker kring förutsättningar för framgångsrikt lärande. Jag gillar verkligen James Nottinghams devis att lektionerna ska vara utmanande för varje elev, något som är en självklarhet för den som förstått Vygotskij, och ändå så svårt att få till.  Nottingham pratar också om hur vi (utan ont uppsåt) jämför och bedömer elever, varpå de stämplas som starka eller svaga eller mittemellan. Stämpeln är skadlig, oavsett om den handlar om att vara på toppen, i mittskiktet eller på botten. Med en sådan indelning av eleverna försvinner förutsättningarna för att få eleverna att lämna sin trygghetszon och bege sig in i den proximala utvecklingszonen, där det är tillräckligt svårt och utmanande och därför lärorikt att vara. På engelska är begreppet fixed/growth mindset, i den svenska översättningen av Nottinghams bok används begreppen statiskt och dynamiskt tänkesätt.

Det här kanske inte något nytt. Många av oss har hört att vi inte ska använda beröm som riktar sig mot personen utan istället fokusera på aktiviteten.  Jämför: Åh vad du är duktig/smart/fantastisk som klarade det så snabbt! med Så uthålligt/hårt/målmedvetet du har arbetat! Det vi premierar blir det eftersträvansvärda för eleverna. 

Lärande som pågår hos riktigt små barn sker ofta fullt synligt på ett annat sätt än mycket av det som sker senare i skolvärlden. Tänk, gå, hantera en sked eller knyta skor! Vissa barn lär sig fort, andra lär sig långsammare, och vi vuxna stöttar och uppmuntrar för vi VET att de kommer lära sig och därför ingår inte föreställningen om att somliga barn är begåvade skoknytare eller ätare och andra inte.

När tecken på lärande syns applåderas det ibland och barnen får höra att de ÄR duktiga snarare än att det var duktigt kämpat. Det är alltså ett ett exempel på fixed/statisk respektive growth/dynamisk feedback. Det kan väl inte vara så farligt, eller hur? Eller finns risken att vi blåser upp tomma ballonger istället för att skapa fruktbar inställning till fortsatt lärande inom andra områden? Många av dem, som musik, bollsport, språk och matematik omges med myter om medfödd/inte medfödd begåvning. Om det inte går bra direkt saknas kanske bollsinne eller musiköra och om det går lätt i början ligger  naturbegåvningstanken nära till hands. Det här ställer till det på alla områden och det är ofta när det börjar ta emot i skolan som denna inrotade och svårutrotade föreställning om begåvning, intelligens och förutsättningar för att lära sig blir ett bekymmer, eftersom effekten  för eleven blir uppgivenhet och skolmisslyckande. Helt i onödan. Jämför dessa två sätt att tänka:

Statiskt tänkesätt
Dina framgångar bestäms av medfödd intelligens och förmåga. Du ÄR duktig (eller inte duktig) och även om du inte anstränger dig är du framgångsrik. Du undviker motgångar och utmaningar. Du kommer alltid vara duktig på vissa saker och hopplös på andra. Att visa vad du kan och att du lyckas utan synbar ansträngning är tecken på hur smart/intelligent du är. Misslyckanden visar tvärtom inkompetens/dumhet. Hellre alla rätt på ett lätt prov än några fel på ett svårt och du undviker svårigheter för att slippa det. När det finns möjlighet att visa upp dina starka sidor och där risken att misslyckas är mycket liten anstränger du dig gärna. När det tar emot skyller du på dig själv eller någon annan för att skydda din självbild. Du försöker rädda situationen genom att dölja misslyckanden, t ex genom att avleda uppmärksamheten. Dina motton är: antingen är du bra eller inte på något. Om du är bra behöver du inte anstränga dig. Om du behöver det måste du vara dum. Om du inte anstränger dig så mycket har du en ursäkt om det går dåligt. Undvik smärta!

Dynamiskt tänkesätt
Dina framgångar beror på din ansträngning, din förmåga att ta risker och dina strategier. Att göra det betyder att intelligens och förmågor kan utvecklas. Miljön är avgörande för intelligens och förmåga. Du vill utveckla dig själv och bli bättre, lära dig genom utmaningar och söker dem för att du vet att du lär dig mer då. Svårigheter är en oundviklig del av inlärningsprocessen. När du misslyckas behöver du anpassa dina strategier. När nya insikter eller färdigheter är inom räckhåll anstränger du dig, också när det kräver lite extra av dig. Du skyller inte på någon utan vill veta hur du ska lyckas bättre nästa gång. Du känner dig inspirerad att försöka. Du prövar olika strategier för problemlösning, söker råd, stöd eller nya sätt att ta dig an svårigheterna. Dina motton är: framgång bygger på ansträngning, oavsett hur bra du är kan du alltid bli bättre. Om du anstränger dig lär du dig. Ingen vinst utan smärta. (sammanfattning av Dwecks teori, Nottingham: Utmanande undervisning i klassrummet, s 58,59)

De flesta av oss har områden där vi tänker i termer av begåvning och andra där vi har ett mer dynamiskt angreppssätt. Som exempel har fick jag tidigt höra att jag är språkmänniska och när matte så småningom blev svårt förklarades det med att jag inte hade den fallenheten. Jag gav upp så fort det blev för svårt, och självförtroendet sjönk som en sten. Avancerad syntax, kunskapsteoretiska snårigheter och annat abstrakt har jag tvärtom angripit med tålamod. Liksom gitarrspel, bakning och annat där misslyckanden känts naturliga. Som tur är går det att påverka sättet att tänka i gynnsam riktning men för det krävs en medvetenhet hos lärare och andra inblandade. Inom idrotten finns det mycket att hämta.

bildI dessa sammanhang ser vi ofta tydliga samband mellan träning och framgång. Teknik förbättras och muskler utvecklas genom idog träning och bra tränare, som har full fokus på processen. Trots detta odlas talang och genikulturen. Julia som citeras här sätter fingret på det reportern inte riktigt vill gå med på, se underrubriken Han i sin tur bygger troligen ofrivilligt vidare på den kulturella föreställningen om talang, medan Julia vet orsaken till sina framgångar. (DN. 4/9-14). Det räcker inte att ha talang.

Fotbollsspelaren Thierry Henry säger: Amateurs call it genious. Masters call it practice. Det här gäller inom alla områden och det kryllar av citat på temat av motvilliga genier, här några:

Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration. (Thomas A Edison)

I am always doing that which I cannot do, in order that I may learn how to do it. (Pablo Picasso)
It’s not that I’m so smart, it’s just that I stay with problems longer. (Albert Einstein)

Einsteins hjärna har också studerats ingående och den ser annorlunda ut än andras. Hur kunde han vara så smart? Finns svaret i hjärnans beskaffenhet? Forskarna har letat bland hans vindlingar och neuroner för att hitta svaret. Men tänk om frågan är fel ställd? Nu vet forskarna att hjärnan är plastisk och kan tränas upp. De har mätt aktiviteten i hjärnan hos personer som upptäcker fel och arbetar med problemlösning. Det ser olika ut beroende på om de har ett statiskt eller dynamiskt tänkesätt . Se här: bilden är skyddad så följ länken. Den röda färgen=högre temperatur=aktivitet. Så ser det alltså ut när hjärnan växer sig starkare. Hönan eller ägget är alltid frågan, men här börjar alltså forskningen se sambandet. Det är smart att brottas länge med problem för då blir man smart.

Eleverna gynnas av att få veta att hjärnan kan tränas, precis som en muskel. Det gynnar deras kunskapsresultat. Medan de som fostras till ett dynamiskt tänkesätt lyckas bra i gymnasieåldern, går kurvan nedåt för de statiskt tänkande eleverna i Dwecks studier. Hur fostrar vi då ett sådant tänkesätt? Carol Dweck föreslår att vi börjar med oss själva och funderar på hur vi uttrycker oss i samtal med eleverna: ordet struggle/brottas med, kämpa, traggla och kanske grubbla är ett tecken på en aktivitet som ska lyftas som något mycket eftersträvansvärt. Det ska inte vara lätt och gå snabbt, tvärtom måste vi ständigt utmana varje elev i en anda av höga förväntningar och tålamod! Att kunna stötta processen med hjärnforskningens träningstanke är en god idé, eller hur? Frågor som: vad brottas du med nu? aha, har du inte löst det, änfostrar ett dynamiskt tänkesätt.

Detta gäller för övrig också för resten av skolans organisation: om vi vill att eleverna ska nå sin fulla potential behöver hela skolan ha ett growth mindset, säger både Dweck och John Hattie. Visible learning fungerar inte utan detta sätt att se på lärande, elever och också på lärare, som förstås behöver få utmana sina kunskaper och metoder kontinuerligt. Så ser det inte ut överallt, än.

Nu är det säkert många med mig som ser vilken utmaning ett skifte i mindset innebär i dagens stressade skola. Det måste finnas tillräckligt med tid och tillfällen att göra misstag och att brottas länge med sina utmaningar. På gymnasiet harmonierar detta sätt att se på kunskap illa med korta kurser och ständiga kursbetyg.  Carol Dweck talade om en skola där de arbetat medvetet för att ha ett growht mindset och där barnen fick omdömet not yet (learned). Jag skulle önska mig omformulerade F till har inte lärt sig än och ämnesbetyg även i gymnasiet, så processen får ta tid. Höga betyg ska inte som nu vara målet utan konsekvensen av framgångsrika studier. Det behöver elever, föräldrar och inte minst politiker förstå. Ekonomer räknar och mäter, men det ska inte lärare eller ens rektorer ägna huvuddelen av arbetstiden till utan hur vi utvecklar undervisningen måste vara i ständig fokus.

”Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.” (Albert Einstein)

Riktigt framme är vi inte,

än…

 

Läs gärna denna, inte minst för diskussionen som följer efter artikeln! Här framhålls också att även en känsla av det man lär sig har ett (högre) syfte och är meningsfullt är ett kraftfullt mindset!

 Även den här artikeln rekommenderas i sammanahanget http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/09/03/skolpolitiska-forslag-missar-ofta-malet