Etikettarkiv: kunskapssyn

Bortklippt, men här

Igår morse satt jag i Nyhetsmorgon (fråga mig inte varför, men jag blev uppringd av LR igår, trots att jag är medlem i Lärarförbundet, men Ana Udovics bok Generation Ego, där jag intervjuats fanns visst med i bakgrunden). Det gällde  att ge min syn på den nya undersökningen som visar att lärare utsätts för påtryckningar från föräldrar.

Jag sticker inte under stol med att formatet känns begränsande, men direktsänt innebär åtminstone att det är det som sägs som hörs. Inslag tänker jag akta mig noga för sedan Aktuellt genom aktivt klippande och klistrande producerade nyheten att Danmark är fantastiska på datorer i skolan och Sverige, ja motsatsen är en underdrift. Generaliserat och klart.  Klipp och klistra duger lika lite i TV som i elevuppsatser! Medierna får hellre hjälpa skolan att få medvind efter en lång tid av motsatsen. Om det ska klippas, klipp ihop några goda exempel, för allas vår skull!

Åter till inslaget, som inte kändes fullt så stressigt som det ofta verkar vara när de ringer in lärare .

Här är det som blev sagt i morgonsoffan

I en intervju efteråt fick jag tid att utveckla mina tankar, men den snutten var nedklippt till oigenkännlighet, och är dessutom borttagen. Några tankar:

I den reform som var på väg att sjösättas när jag började arbeta som lärare 2006 (Gy2007) skulle ämnesbetygen återinföras. Det var mycket klokt. När reformen revs upp och ersattes av Gy11 skrotades detta. Tyvärr. Verkligen tyvärr, eftersom detta ständiga betygsättande får konsekvenser för eleverna, lärarna och inte minst för kunskaperna. Alla mer eller mindre uppslitande betygssamtal skulle ske mindre ofta, och därmed också fixeringen vid betygen.

Fokus på betyg sker på bekostnad av kunskapsprocessen mer än som stöd för den, om vi får tro t ex Dan Pink. Belöningar, om man väljer att se betyg som sådana, fungerar bara vid mycket enkla uppgifter, som att packa en kartong fort. De fungerar inte i komplexa processer, som att analysera, utveckla språk, lära sig fysik och andra ytterst krävande processer, utan där motverkar belöningen istället. Sett ur det perspektivet blir kurssystemet en sönderhackning med ett slags matrisfyllningsmål, som har lite med verklig kunskapsutveckling att göra. Men det liknar mätbart, trots att  kvalitet inte kan mätas.

Ämnesbetyg har fler fördelar: En elev som blir sjuk eller krisar av andra skäl skulle kunna ha chans att hinna ikapp innan betyget för alltid (i detta perspektiv slutbetyg) satts mitt i processen. Nu krävs krisinsatser som långt ifrån alltid fungerar.

Det är inte konstigt att elever och deras föräldrar pressar lärare, för systemet har byggt in ständig betygsstress. Vi mäter och mäter och mäter och ibland för sakens egen skull. Ibland känns bedömning (ibland misstagen för formativ), som det här. Nästa steg ska nås:

Om man tänker på hur klyftorna växer är det inte heller så svårt att förstå att rädslan för att falla påverkar eleverna, kanske mest via föräldrarna som tänker att hela livet hänger på det där betyget. Kommer dottern/sonen inte in på exakt den rätta utbildningen kan spelet liksom vara förlorat. Vad nu spelet är…

På vägen hem åkte jag med en av Stockholms många välutbildade taxichaufförer, denna gång en pensionerad matematiker. som tack vare sitt intresserade barnbarn föreläser om folkmordet i Rwanda. Jag tror han nappade på mitt förslag om att arbeta ideellt med läxstöd, för denna trevliga man ville använda sina kunskaper, det var alldeles tydligt.

 

Sista litteraturuppgiften

Imorgon redovisar mina fina treor sina läsningar av de romaner de valt ( En svenskt författare, 1900-tal, nobelprisbelönt eller bara klassiskt och mycket bra). Hjälp med urvalet fick klassen av våra fantastiska bibliotekarier på Nacka gymnasiums bibliotek, som verkligen är ett skolbibliotek i världsklass! Det var i just det biblioteket som en av eleverna kastade sig  likt en hockeymålvakt efter något av Hjalmar Söderberg! Eleverna har nu  läst (förhoppningsvis hela, i vissa fall merparten, i inget fall ingenting) och letat språkliga förändringar, medan de gjort andra iakttagelser av diverse slag (litterära  och allt annat som gör läsning spännande) i de romaner de valt.

Vid det här laget (efter tre år ) är jag rätt säker på att mina elever vet de att det är intressant med  egna tankar och åsikter, och att det är ok att våga sig på analyser och tolkningar.  Ser fram emot ett par seminarier med bästa trean! Inte ett dugg digitalt denna gång: texterna, klasskamraterna,  läraren och hennes lärarstudent är de inbjudna. Kanhända kommer ett inlägg till efteråt? Håller på mina elever som har skiva och två examinationer + nationellt prov denna vecka (detta är den ena examinationen). Hoppas att de förstår att livet och framtiden aldrig hänger på en enda provtråd. Någonsin! Trots att det finns ett samhällsnarrativ som säger så. Vet att de är mycket kompetenta och kunniga och att de ALLTID gör sitt bästa! Jag kommer med mina varmaste ögon och öron!

Cheating as Learning

This week I have joined the open course Rhizomatic Learning – The Community is the Curriculum, and I look forward to participating with an open mind and few goals, so far!

The first week you introduce yourself and your goals, get acclimated (FB, Twitter #rhizo14, P2PU) and a share your thoughts on the topic of the week. Discussions and examples are everywhere and the abundance seems like a huge smorgasbord. Cheating as learning is for starters!

The idea of cheating as learning really challenges the very view of learning! What do you know when you know something? How do you use your previous knowledge to solve problems? Where do you find support? What is the proximal zone of learning nowadays? How do you study? We discuss it at my school every year in connection with the national tests and we are not in total agreement, to say the least.

I teach at the upper secondary/senior high level and every time I ask a group of students if they have cheated on a test, every single one has! They are surprisingly willing to share their methods with me, when I tell them that we are not going to have traditional tests (apart from the national ones). Their creativity knows no limits when it comes to cheating; in fact the cheating methods outnumber the common learning strategies by at a guess five to one.

Is the cheating frequency related to performing anxiety or is it due to the playfulness of doing something forbidden? If, so, does this alert the students, who thus perform better? Is cheating the result of procrastination? Is it simply the lazy short cut to good grades? Is it perhaps due to the ways we teach and test knowledge? Is it a combination? However, last year I decided to use the energy to the favor of learning.

In the second grade I examine the history of literature (in Swedish), which is quite a difficult part of the course, as it requires a general understanding of the literary and the political currents. The test  consists of both analysis and creative writing. I have always told my students to prepare (why not together) and bring the notes to the test, which they also did. Pages of them, which make the “cheating” hard to manage, since the time is limited! This time I told them to bring only one handwritten cheating sheet in a4 formats, and a few interesting things happened. The word cheating instantly triggered their interest; one of them had heard that the method was used at an Ivy League University, many looked bewildered, some were skeptical and a handful obviously did not follow (neither my arguments, nor my instructions).

The interesting thing is that the results of those who followed my instruction and carefully summarized what they found most important did so much better than those who copied and pasted their cheating sheets. Curious about how they had done, I collected the sheets and one sheet stood out from the rest. This student had actually cheated when creating his cheating sheet: At first sight it looked a4 and it was written by hand in small letters. Looking closer I saw that you could also unfold smaller rectangular pieces of paper that he had cut and pasted on the sheet when he had filled it. (I will see if I can find it and upload a picture). I was outwitted and happy about it! And he never used it in the test situation.

 

The time and effort spent really paid off and he and many others did brilliant analyses, identified features in texts and art and wrote two texts in the style of Goethe and Dostoevsky.

Having said this, I think cheating is a learning strategy worth considering!

What’s in a badge?

När vi drog igång Digitala Skollyftet funderade jag på om jag skulle hinna med något eget lärande alls, eller om min roll skulle vara den bakom kulisserna. Så här i backspegeln känns den tanken lite naiv, för vad gör vi hela tiden? Just det, lär oss och det oavsett vilken roll vi har! Framför allt vet att jag kan fortsätta med det framöver, för alla grupper och samtalstaggar ligger ju kvar och kollegiet kommer fortsätta att finnas där. En mycket vilsam tanke för den som inte hunnit med i svängarna (jag t ex) och en fundamental sådan. Det handlar om digital litteracitet, alltså kunskapen om hur vi navigerar för att lära oss och hur vi använder varandras kunskap för att utveckla vår egen på ett öppet, synligt och generöst  sätt.

1. Jag använder digitala verktyg och sociala medier för kommunikation, lärande och skapande.
Bloggen är död, skriver Jason Kottke. Nu menar han en aspekt av bloggandet, nämligen digitala dagboksfunderingar. Dave Cormier sa att lärarbloggandet har avstannat i Kanada, men här känns det inte så. Att dela med sig av god undervisning och att blogga med elever känns fortfarande pedagogiskt intressant.

Digitala Skollyftet valde blogg, Facebook, twitter och Google+ för kommunikation och det sista var helt nytt för mig. Jag hittar nya sätt (för mig) att använda dessa fora, och ett sådant var Google hangout on air. Här är en av sändningarna, med skolbibliotekarierna Cilla Dalén, Rebecca Borg, Peter Rydén och Eric Haraldsson. 

Lär av andra gör jag hela tiden! Jag har jag läst och och kommenterat på bloggar, och hunnit blogga lite också. I synnerhet i början av handlade min aktivitet på twitter (#digiskol) och FB och Google+ (Skollyftet) om att hjälpa deltagare tillrätta, men också om att se bloggar födas, ge glada tillrop och upptäcka den kraft och glädje som spred sig! Det här med hangout on air blev ett återkommande inslag varje vecka. Det har bjudit på massor av intressanta tankar som inspiratörerna bjudit på, men också på tekniska utmaningar, t ex  att (aningen stressblockerad) i sändning försöka rätta till små problem, som det nedanför. En lärdom är att Google uppdaterar och gör små förändringar titt som tätt! Tack Micke Kring och Sara Mörtsell! Det hela löste sig: twitter och det utvidgade kollegiet,  igen!

Skapandet tänker jag som i skapa förutsättningar för lärande och kommunikation och att använda de möjligheter som finns. I min undervisning har jag bloggat, med varierande framgång och säkert gjort de flesta misstagen. Förra året skapade jag en ny blogg med mina tvåor (nu treor) inför ett ett projekt om giftmord i litteraturen. Det ligger kvar på bloggen Inspirationen kom via mina kollegor på NGbib, som träffat Sofie Nilsson på Blackebergs gymnasium. Hon hade som samarbetat med en kemilärare . Här finns bloggen. Ibland är en blogg, som i arbetsyta lite långsam, när eleverna ska publicera texter att ge feedback på, så jag prövade att lägga ut elevernas essäer på en padlet, som jag länkade till från bloggen. Det gick  snabbt och smidigt. Vikten av en bra titel blev tydlig, eftersom ytan bjuder på en visuell utmaning. Inte minst märktes det när eleverna valde vilka tre essäer de läste för att ge ”two stars and a wish”.

2. Jag är en person som både lär av andra och lär ut till andra i det utvidgade kollegiet
Det lättaste: lär av andra gör jag HELA TIDEN (genom att hänga med Per, Sara och Anna och rådda Digitala Skollyftet) och i och med att jag läser bloggar, följer FB-grupper och twitter. Google + (som var en gåta tills nyligen) , padlet som kommunikationsyta, hur jag bäddar in tweets i en blogg (fast inte helt och hållet tror jag), kommit igång med screencastverktygen Jing/Kaizena och talad feedback till elevarbeten, hur jag taggar effektivare i WordPress och vikten av underrubriker i blogginlägg är axplock . Inget jag lärt mig utan mina kollegor på nätet. Digitala Skollyftet är förstås ett exempel på att skapa förutsättningar för lärande och där har jag både bidragit och lärt mig massor i processen.

Rent konkret har alltså hangouts varit en källa till lärande och insikt i hur bra verktyget är för möten och kunskapsutbyten som är oberoende av plats och, filmade också av tid. De flesta av Digitala Skollyftets planeringsmöten har skett så. Direktsändingen blir förstås förknippad med viss nervositet inledningsvis och inför Bibliotekshangouten v 51 hade vi två testsesioner, där deltagarna kände sig för och jag prövade att sätta upp en on air-sändning, vilket fungerar lite annorlunda än den mer privata hangouten. Direkt kunskapsdelning när det är som bäst och så himla roligt att träffas ”på riktigt” efter att ha twittrat och delat dokument. Vad sedan andra lärt sig av mig är det som jag tycker är svårast att veta och ge exempel på, eftersom det är svårt att säga när kunskaper landar. Nämnda bibliotekarier lärde sig säkert lite om hangout.

3. Jag använder mina färdigheter på ett sätt som gynnar utvecklingen av min roll i skolan
Ett smart och elevaktivt sätt att använda kunskaper om digital kommunikation på är att låta eleverna fylla i sin egen kursmatris utifrån de examinationer vi haft, dela dokumentet med mig och sedan jämföra med min bedömning. Bra underlag till omdöme och samtal! Jag testade mindre skala förra året vid denna tid och gjorde fullt ut nu innan jul Nu är det ganska många matriser som ligger i min drive och strukturen behöver jag verkligen få kläm på, för  jag har INTE hunnit lära mig script för att förenkla återkoppling och formativ bedömning, vilket var ett av mina mål. Jag har läst på lite, men inte prövat än, eftersom tillvaron kom emellan. Tur att det finns en vår och tur att Katarina Lycken Rüter har lärt sig detta och gjort en instruktionsfilm! Formulär i Google (eller Socrative) är andra riktigt vassa verktyg som jag på allvar börjat använda för sondering av förkunskaper, exit tickets och självrättande läxförhör, attitydundersökningar, utvärderingar, val av romaner, m.m. Jag upplever att detta underlättar demokratiuppdraget och ger alla elever röst på ett sätt som tidigare tog väldigt mycket tid (läsa lappar och sätta ihop till något åskådligt). Nu ser jag också mycket fram emot ett utbyte via bloggar kring  ett genustema  mellan Majkens engelska 5 och min engelska 6.. Vi har träffats i det utvidgade kollegiet, och tack vare #digiskol ser det ut att bli ett litet utbyte. Det känns spännande och potentiellt lärorikt med utvidgade klassrum!

Att dela med sig av sin kunskap och sitt lärande mer än något annat handlar om ett förhållningssätt och att jag är så himla stolt och glad att få ingå i den sharing-is-caringkultur som växer sig allt starkare. Att vara generös och dela med sig av  tankar och kunskaper är en fin egenskap, som jag både uppskattar hos andra och hoppas jag, andra uppskattar hos mig. Minst lika viktigt är att bjuda på sina kunskapsluckor, för utan dem blir det lätt uppvisning. Badge eller inte, nog har digiskolhösten varit en kunskapsresa alltid och det bästa är att ryggsäcken, trots tungt innehåll  känns lätt och fin att bära när vi bär den tillsammans!

 

Säg hej till trojanen: om oväntade effekter av MOOCs

Är lärare och skolledningar redo för en anpassning till förändrade roller, förändrade mål och en förändrad syn på hur utbildning kan gå till? Om så, hur möter och medskapar vi en ny kunskapskultur för den digitala tidsåldern? Är det alls möjligt, utan att vi utmanar vår syn på vad kunskap är? Är vi redo att lyfta samtalet från IT-verktyg till digital literacitet? Och vad har Massive Open Online Courses (MOOCs) med det hela att göra?

Medium för mänsklig samverkan
Digital litteracitet(er), en rak översättning av digital literacy(ies), är ett begrepp som används allt oftare också på svenska och jag väljer det framför kompetens, eftersom det finns en värdeskillnad. Literacy betyder läs- och skrivkunnighet men också kunskaper i ett ämne eller område, och sammantaget säger det en hel del om vilka kunskaper som avses. Men inte allt. I begreppet digital litteracitet ryms också förmågan att lära sig lära på ett nytt sätt, där nya kunskaper (digitala och andra) utgör en viktig del. Det handlar alltså inte om ett effektivt utnyttjande av teknologin för att överföra kunskap till så många som möjligt, utan om en process där kunskaper delas och växer med hjälp av de möjligheter som de digitala verktygen ger oss och där internet blir ett medium för mänsklig samverkan.

Kurs online inte nödvändigtvis lika med MOOC
I  sin artikel Massiveness + Openness = New Literacies of Participation? i Journal of Online Learning and Teaching tar Bonnie Stewart ett steg förbi de skiljelinjer i den akademiska världen som blir tydliga, när universitetens traditionella roll som förmedlare av kunskap och examina utmanas. Att en Massive Open Online Course (MOOC) kan vara väsenskild från en annan är bra att känna till, i synnerhet som MOOC-begreppet flätas ihop med onlinekurser, globalisering och nätverkat lärande till den grad att det är svårt att föra en diskussion och veta att man pratar om samma sak. Det kan röra sig om så vitt skilda kurser som Teaching the Web där “teaching and learning toghether” var devisen och kurser som utbildningsjätten Courseras Social Network Analysis, där ett innehåll studeras, förmedlas och bearbetas på ett bortsett från volymen mer traditionellt sätt. Den ena är en kurs i, den andra är en kurs om.

Hur öppet och hur gratis?
En viktig skillnad även hos MOOCs med traditionellare kunskapsförmedling att de ofta är gratis, eller nästan gratis, vilket öppnar för helt nya grupper av studenter. Vissa universitet/anordnare tar ut en avgift för den som vill delta i en grupp (s.k. signature tracks) där man kan erhålla ett kursintyg. Universitetsvarianterna brukar kallas för xMOOC där x står för extension, som i förlängning av den befintliga formella utbildningen. Öppenheten gäller åtkomst för dem som anmäler sig, men kursinnehållet omfattas i allmänhet av strikt copyright. Det första c.et i cMOOCs står för connectivist och ansatsen är learning-to-learn med hjälp av sociala medier och gratisprogram. Allt innehåll är också öppet för återanvänding enligt Creative Commons.  Läs gärna mer här.

Ethos och nätverkande
Nya literaciteter har, förutom den tekniska aspekten också en ethosaspekt, menar Stewart. Ett inkluderande förhållningssätt, massdeltagande, kunskapsspridning (expertise) i en delningskultur, meningsfulla och tacksamma roller för alla som är med och bidrar är det som lyfts fram. Stewart förtydligar:

New literacies are not merely the doing of the same old things with new technologies. In a world in which mobile, digital technologies permeate daily life on a seemingly ever-increasing basis, educators may mistake the usage of technologies within learning environments for digital literacies practice.

Stewart, som i artikeln bygger vidare på sin forskning från 2010 om den tidiga cMOOC-modellen, tar inte ställning för någon av modellerna här, utan fokuserar på de möjligheter till sociokulturell tillväxt och spridande av digital litteracitet som just storskaligheten och öppenheten möjliggör, oavsett vilken slags MOOC det handlar om. Hon menar att även en MOOC som använder sig av en traditionell produktorienterad syn på vilken kunskap som ska förmedlas, vem som har rätten att definiera den (tex ett universitet) och hur den ska överföras till deltagaren kan fungera som en trojansk häst: I det storformatet döljer sig en potential för utvecklingen av en deltagarkultur och digital literacitet. Man får en oavsiktlig effekt  och nyckeln finns i mötet mellan deltagarna. När det finns en diskussionsfunktion i ett forum där deltagarna har egna profiler underlättas informationsflödet, underlättas uppkopplingsmöjligheterna, sker en organisk tillväxt, sker snabb iteration (upprepning) av förbättringsidéer,  begrepp och koncept, liksom effektiv skalbarhet. Antagandet, som Stewart gör är att nätverksanslutet deltagande blir kraftfullare i massiv skala än när storleken är den hos en konventionell onlinekurs, vilket förklaras av nätverkseffekten: Det finns mer användbar kunskap att hämta i ett stort nätverk än i ett litet. Användarna rekommenderar nätverket och fler användare tillkommer etc.

Och utmaningarna är…
Var kommer nu vanliga lärare och skolledare in i bilden? Medan den akademiska kartan ritas om tar de flesta skolor fortfarande mentala myrsteg, trots stora investeringar i tekniken. Det är troligen fler skolor än min som har lönegrundande mål där användandandet av IT i undervisningen skrivs fram. Lärare ska aktivt använda Google Apps for Education och eventuellt andra moderna IT-verktyg i sin pedagogiska verksamhet, är ett citat. Men säger det egentligen mer om varför, än formuleringen Lärare ska aktivt använda tavlan, OH och eventuellt blädderblock i sin pedagogiska verksamhet? Med tillägget… i syfte att ge eleverna de redskap de behöver för att kunna utveckla sina kunskaper i en digital tidsålder skulle det säga något om vad den egentliga anledningen är, eller borde vara. Ordet eventuellt borde inte stå där över huvud taget i synnerhet som precis allt pekar på att vi behöver utveckla en digital metaliteracitet!

Frågan är om det alls finns anledning att säga att man använder IT i sin undervising i en digitaliserad värld? Att inte vara digitalt litterat innebär att sakna tillträde till i sin egen kunskapsutveckling. Den nya literaciteten innebär att kunna inta ett metaperspektiv och som lärare behöver vi ta steget och våga utmana vår syn lärande och kunskap. Nu erbjuder Digitala Skollyftet en möjlighet att göra just det! Låt oss pröva vad digital litteracitet kan innebära för framtidens utmaningar! Vi lär så länge vi är lärare!

It is particularly in the shifting of teacher and student roles that I suggest MOOCs may inadvertently create conditions for the development of new, participatory literacies, säger Stewart.

Är vi beredda att föra upp diskussionen från att vi ska använda “IT-verktyg” till hur vi skapar möjligheter för den digitala litteracitet som är en förutsättning för att kunna anpassa oss till samhällets accelerande förändringstakt och de nya behov som uppstår? Citatet som får avsluta fångar något viktigt i sammanhanget, även om yttrandet är äldre än internet:

Collective intelligence emerges when a group of people work together effectively. Collective intelligence can be additive (each adds his or her part which together form the whole) or it can be synergetic, where the whole is greater than the sum of its parts.

Trudy and Peter Johnson-Lenz,
Groupware: Orchestrating the Emergence of Collective Intelligence (c.1980)

 

När sextonåringarna mötte Södergran

Min framtid

Ett nyckfullt ögonblick
stal mig min framtid,
den tillfälligt hoptimrade.

Jag skall bygga den upp mycket skönare
såsom jag tänkt den från början.
Jag skall bygga den upp på den fasta marken
som heter min vilja.
Jag skall resa den upp på de höga pelare
som heta mina ideal.
Jag skall bygga den med en hemlig lönngång
som heter min själ.
Jag skall bygga den med ett högt torn
som heter ensamhet.

av Edith Södergran, ur Landet som icke är

Läs dikten igen! Läs högt! Vi läser tillsammans! Smaka på orden, lyssna på dem! Känn rytmen! Vilket tonfall har diktjaget? Förändras det? Vad tror du hände i det nyckfulla ögonblicket? Stryk under starka rader eller ord som du inte förstår (Gunnel, vad betyder nyckfull och hoptimrade?) Fundera lite och skriv ned det du tror att dikten handlar om…

Vi är många som gärna läser dikter med eleverna eftersom de rymmer så många möjligheter. I en estetisk läsning finns inga rätta svar, men desto fler tolkningsmöjligheter. Dikten vänder sig till fantasin och känslan. Orden får lukt och smak. Man kopplar på sin föreställningsförmåga och jämför sina tankar med andras. Man lyssnar på rim och rytm.

Efter reformen har ämnesplanerna kommit att handla mer om teknik igen och det får effekter, till exempel när man läser dikter med sextonåringar och när deras uppgift blir att analysera utifrån stilistiska begrepp. Dikterna hamnar under lupp och ska benämnas och det tror jag sker på bekostnad av upplevelsen. Att det finns lärare och litteraturvetare som inget hellre vill än att grotta omkring bland daktyler och allitterationer mellan varven är en sak som jag har full förståelse för, men hur synkar förfarandet med min favoritpassage i styrdokumenten, syftestexten? Den säger att läsning av skönlitteratur ska användas som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.

Igår var det nationellt läsförståelseprov i svenska 1 och till Södergrans dikt hör inga frågor om diktjagets villkor eller erfarenheter, utan de handlar om stilistiska begrepp. En uppgift är att tolka en del av dikten utifrån ett sökt sådant. Det sker förstås under prov och tidspress. Man får anta att det finns ett eller ett mycket begränsat antal svar som accepteras av provkonstruktörerna om det ska vara möjligt att göra en mätbar och därmed rättssäker och bedömning (vilket ju är provets syfte). Det Rätta Svaret får jag (men inte ni, p.g.a. sekretess) veta på torsdag när vi får den ca 100-sidor långa bedömningsboken som ska hjälpa oss arma svensklärare, ty så svårt är det nationella provet att bedöma att en sådan tarvas. Det kan förstås betyda att antalet möjliga tolkningar behöver flera sidor… Hoppas! Inte gå händelserna i förväg!

Nog är stilistiska begrepp användbara analysverktyg när man vill lirka upp dikter, i syfte att också undersöka vilket känsloläge diktens persona ger uttryck för, diktens stämning, vad den handlar om och stilgreppens olika effekter, rytmen och mycket annat, men det är en balansgång mellan verktygslådan och verket. Jag delar förstås inte denna syn med alla diktläsare, men jag har svårt att förminska konst till att först och främst handla om formen. Diktupplevelsen är inte mätbar. Tippar det över blir det lite som att läsa partitur utan att vara konsertpianist och utan att lyssna på själva musiken. Skuggar inte denna typ av provfrågor det övergripande syftet en smula, tycker ni?

Vad hände i ögonblicket i Södergrans dikt? Var det något allmänmänskligt? Vilka bilder ser du? Händer något med din föreställningsvärld? Slår dikten an en ton hos dig? Dikten ligger öppen för dig, så du kan känna samhörighet med andra oavsett vad som hänt i dina ögonblick.

Jag återkommer med elevernas tankar när jag frågat dem. Om, hemska tanke, deras lust för dikt fått sig en törn och de behöver en uppgradering får vi bota det genom att krossa några bokstävlar med hjälp av Gunnar Ekelöf.

 

 

Den blomman man vattnar är den som växer, del 1

På sista tiden har jag funderat mycket på den slags drivkraft, som manifesteras i ett nyfiket förhållningssätt och där formulerandet av frågor, som utmanar den kunskap man besitter är själva förutsättningen för lärandet. Krzysztof Baks artikel i DN aktualiserade det som fler än jag brottats och brottas med. Min pappa var en lärare av sin tid, en tid där läraren fortfarande ofta ställde frågor som eleverna svarade antingen rätt eller fel på, alltså ickeautentiska frågor. Ett par år innan han gick i pension i början på 90-talet slog det honom att det var galet att han frågade sådant som han redan visste. Det var förstås eleverna som skulle ställa frågor om sådant de inte visste! Astrid Lindgren lät Pippi Långstrump formulera det här långt tidigare, men just då landade det hos honom och han gjorde om hela sin undervisning de sista åren.

Fel fråga
På studieförberedande program möter vi de unga människor, vars mål i tillvaron är höga betyg som håller dörrarna öppna till den dagen de kommer på vad de vill göra. Vägen till toppbetygen ska gärna vara så kort och rak som möjligt. Betygen är förstås viktiga för eleverna, och frågan som jag får oftare än någon annan är vad behöver jag göra för att nå A? Den frågan är svår att svara på, trots att svaren står i ämnesmatriserna, för inte heller de är okomplicerade. Fokus på att möta kunskapskrav (har lite svårt för ordet) kan också stå i vägen för annat som elever behöver göra för att lära sig på djupet, som att våga ha fel, ta risker och framför allt inte hela tiden visa att de redan kan (för att få högt betyg). Läser eleverna matriserna som manualer eller kanske som kartor kan så mycket gå förlorat, men i ett nytt betygssystem med nya kravformuleringar är det inte så konstigt att det är på dem vi fokuserar nu, både lärare och elever. Jag vill mycket hellre planera god undervisning som ger eleverna den stimulans de behöver för att lära sig så mycket som bara är möjligt. Och som vi vet är det det som vattnas som växer.

Sväva på vingar av ovisshet
Hur gör vi då?  Frågor behöver uppmuntras och elevernas förhållningssätt behöver förstås matchas av lärarnas. Mitt arbetslag tog fasta på Baks konstaterande och nu har vi beslutat oss för att vi ska låta frågorna vara den röda tråden genom hela det första året på gymnasiet i alla ämnen. Målet är frågandet i sig. Det kommer bli spännande att se hur det går när alla lärare tar ett samlat grepp kring detta. Utmaningen kan bli att få elever att känna att det är ok att nyfikenheten tar över. Som det är nu är det nog oftast smarta svar eller förklaringar som genererar hög status, och sådana kommer förstås också att vara välkomna bara man är beredd på följdfrågor. Inte ifrågasättanden utan just nyfikna och vetgiriga frågor!

Att inte veta tillsammans
Jag vet inte om fler känner igen sig, men ibland lyckas jag inte riktig vara sådär inkännande och dialogproffsig. Då händer det att jag hör mig själv servera svar på frågor om sådant jag tycker om att prata om. Jag identifierar det och vet att det bättre att  be om en gissning eller en hypotes, eller ställa en stödfråga, om man ska vara en frågande förebild. Det som spökar i min ryggrad är en djupt rotad bild av läraren som den som sitter inne med svaren (vilket kan vara fallet). Med tanke på hur kunskap sprids och skapas idag behöver bilden förändras drastiskt. Ann-Marie Körling pratar om feta öppna frågor som leder till tankar och nya frågor, och de är förstås en helt annan slags frågor än de min pappa slutade ställa. Vi, både lärare och elever, behöver ställa frågor som föder fler frågor och som inte har givna svar (som läraren äger). Att inte veta tillsammans med elever är lärorikt och utvecklande på många plan, och som alla lärare är jag förstås alltid sugen på att lära mig nytt. På ett sådär lite pinsamt medelålders sätt kan jag bara inte låta bli att konstatera att om det är frågandet som ska vattnas måste det bli fett att fråga!

 

 

Om läsning och påsar

Mitt tidigare yrke var barnskötare i förskolan, eller dagisfröken på dagis, som jag gärna säger, eftersom det skapar konnotationer till en viktig och fin tid i mitt liv. Nu är jag svensk- och engelsklärare på gymnasiet och med här texten vill jag undersöka om det finns likheter och skillnader med att arbeta med litteratur och språk med små barn och med gymnasieelever och om svaren i så fall kan vara en tillgång på gymnasiet.

Vi vet att unga människor läser allt färre böcker (och tidningar). Vi vet också att högläsandet i hemmen har minskat dramatiskt. Vi ser få bokläsande människor på bussar och i tunnelbanan, men fler telefonläsare. Berättelser konsumeras oftare i filmformat. Andra aktiviteter lockar både vuxna och barn, och många spelar spel där de samarbetar och kommunicerar på många plan samtidigt. Nog läser många unga texter på internet och nog kommunicerar de på engelska. Många förmågor utvecklas, det är spännande, ger tillfredsställelse och skapar samhörighet och identiteter! Däremot har jag svårt att tro att det ersätter det litteraturen kan tillföra i människors liv.

Svensklärare älskar i allmänhet att läsa, men hur väcker eller i bästa fall återuppväcker vi denna lust hos elever sent i deras skolgång och i konkurrens med så många andra lockande aktiviteter? Är loppet kört? Vilket uppdrag har en svensklärare idag? Vad säger ämnesplanen? Hur bemöter man eleven som avfärdar Söderbergs Doktor Glas med att den är ”tråkig, det händer ju ingenting”, när det råkar vara din favoritroman? Säger vi ”spännande, berätta mer?”

När jag på planeringsstadiet tidigt i ettan frågar mina elever efter deras tankar kring litteratur i svenskämnet kommer svaret reflexmässigt: det är nyttigt för språkutvecklingen och man måste kunna läsa. Och mer? Att någon säger att det är meningsfullt, roligt, lockande, empatiskapande, fantasistimulerande, tankeväckande, gruppstärkande, utmanande och lärorikt på många plan hör till undantagen.

När jag på förskoletiden tog fram en bok och satte mig i soffan utgjorde läsning en magnetisk dragningskraft och snart satt barnen i klase runt mig och boken. På avdelningen där jag arbetade var Knacka på av Anna-Klara Tidholm länge så populär att när boken med jämna mellanrum var sönderläst och sönderknackad, fick vi köpa en ny. Många av barnen älskade den, men Klara var inte intresserad, hon ville hellre höra Aja Baja Alfons Åberg (Gunilla Bergström). Om boken inte föll ett barn på läppen lämnade hon eller han helt enkelt läshörnan och gjorde något annat som var viktigt och intressant tills det var dags för Alfons. När jag ger eleverna möjlighet att välja mellan några titlar har jag märkt att motståndet minskar, och när de väljer helt själv blir det ännu mindre, men i det senaste fallet begränsas de didaktiska valen ordentligt. Det kan vara värt det för att få igång en ovan grupp.

Vad som händer på vägen från lässoffan till gymnasiet är svårt att sätta fingret på. I Literature as Exploration (1938) definierar Louise Rosenblatt läsningar som transaktioner. Hon kallar dessa för antingen estetiska eller efferenta. Vid en estetisk läsning lever sig läsaren ”genom en berättelse och upplever dess erfarenhet och värld” medan läsaren vid en efferent läsning ”väljer ut och tar med sig något ut texten, t.ex. det han eller hon uppfattar som textens idé.” (Malmgren, 1997). Läsningen är något aktivt och en händelse i sig, ett möte mellan en text och just den människan som läser den just då. Undervisningen om och i litteratur ska skapa ett givande samspel mellan text och läsare. För att leva sig in i en berättelse och uppleva dess värld behöver man lämna sig själv en stund och där behöver vi som lärare stötta.

I skolan har vi en lång tradition av efferent läsning: Vi läser för att förstå vad författaren vill(e) säga eller för att förstå andras tolkningar. Denna läsning, som ofta ska redovisas i syfte att kontrollera läsförståelsen tror jag kan förklara en del av ungas motstånd mot läsning, åtminstone den i skolan. Läraren ställer en fråga och det finns en tolkning eller ett riktigt och viktigt svar som dessutom läraren sitter inne med. Elevens mål blir att leverera ett svar som läraren är nöjd med.

I en mycket intressant artikel i DN (11 mars 2013) menar Krzysztof Bak att svenska universitetsstudenter som studerar historia tenderar att leverera svar innan de ens har ställt frågor trots att syftet är att skapa ny förståelse. Jag känner igen tendensen i samband med litteraturläsning. Små barn är frågvisa, äldre studenter svarsbenägna. Kan det vara så att vår undervisningskultur eller kanske vår tidsanda stänger för frågor? I en svarskultur kan det upplevas som hotfullt att inte veta eller att ha fel. En utmaning för lärare i alla ämnen är att skapa ett klassrumsklimat där det är önskvärt att både elever och lärare är beredda att ta risken att ha fel eller att inte veta, t ex vad ett ord betyder. En estetisk läsning befriar dessutom situationen från risken att svara fel, eftersom varje elev tänker kring texten och tankar alltid kan utvecklas vidare. Eller är det så? På gymnasiet har vi ett begränsat antal tillfällen att läsa eller lyssna på varje elev och när det gäller fria tankar kan det bli begränsande när om varje text och tanke ska bedömas mot en kravmatris för att senare utgöra grund för betyget.

I syftestexten för ämnet svenska sammanfattas ämnet så här:

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.” Det stämmer fint med Rosenblatts idé om estetisk läsning!

I kunskapskraven för Svenska 1 kan eleven på A-nivå

översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Eleven reflekterar också över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden.

Det känns inte riktigt som om samma idé flyttats från syftestexten till kunskapskraven, som är mer efferenta, eller hur? Är det för att det är lätt att mäta återgiven text? Jag önskar kravnivåer som handlar om elevernas tankar och utveckling i förhållande till litteraturen, inte på dess form. Kvalitet är inte mätbart, men en intressant och viktig text känner vi igen. På sätt och vis kanske kraven handlar om vad läraren ska göra, mer än vad eleven ska kunna. I kunskapskraven blir det tydligt att det finns en klyfta att överbrygga mellan de elever som läst många böcker, ett par böcker och ingen. Vi behöver läsa många texter för att se mönster. I och med att betygssättning är i fokus (i synnerhet nu med nya kravnivåer) finns det också en risk att vi fastnar i form, berättartekniska grepp och innehållskontroll för att det är så oerhört mycket lättare att bedöma och mäta, för vem avgör vad som är ”välgrundade egna tankar”? Hur nyanserade är nyanserade tankar? Vad är relevant? Finns det något utrymme för eleven att tänka stort, yvigt och originellt eller finns det en dold manual för hur läsningen ska kommuniceras? Finns det utrymme för frågor eller ska det levereras svar? Blir det lustfyllt? Tappar vi bort elever? Borde vi förhålla oss självständigt till kraven? Får, vill och törs vi det?

Som lärare behöver vi leda, locka och ibland lirka. Kalle, 2 ½ år, som inte vill följa med och mata fåglarna vid Årstaviken visar sitt motstånd mycket tydligt. Hälarna i backen helt enkelt. Genom att ge honom en viktig uppgift, som att hämta gammalt bröd i köket och sedan bära påsen till stranden och där få dela ut det till dagiskompisarna blir fågelpromenaden så meningsfull att han stolt skuttar främst i klungan. Klara reser sig och går.

Kalle och Klara 16 år är svårare att utläsa. Han har kanske inte alls ro att läsa boken, kommer inte igång med läsloggen eller vågar inte hålla presentationen. Frågan är om jag alls märker det innan loggen eller själva Kalle (eller båda) uteblir. Vad skulle få honom att komma över motståndet? Och hur väl känner jag gymnasie-Kalle? Hör han till dem som fått för sig att läsning är omanligt? Hur möter jag honom? Hur väl kan jag lära känna honom, en av mina 183 elever? Klara kanske skyller på att boken är trist, struntar i att läsa, kopierar från nätet eller hittar någon annan strategi. Kanske läser hon, men utan lust och entusiasm bara för att få betyg och befäster därigenom sin ovilja mot att läsa.

För många år sedan började Lisa, två år på min avdelning. Hon sa inte ett knyst, utan nickade nästan omärkligt ja och nej på frågor och detta pågick i veckor. Hemma pratade hon på som bara den, berättade hennes föräldrar. Det tog tre veckor av tålmodigt sandkakebakande på tu man hand för att hon skulle känna sig trygg nog att börja prata. Behöver jag beskriva min känsla när Lisa med liten röst bad mig att få låna den gula spaden? Trevande började ett samtal och jag tror Lisa var om möjligt var ännu mer lättad än jag. I efterhand kan jag förundras över att det fanns möjlighet att sitta med ett barn i två timmar, tre veckor i streck. Lisorna i gymnasieskolan är de tysta. Hur förhåller vi oss till de tysta när vi upptäcker dem? Hur hjälper vi dem att finna sin egen röst? Hur vi skapar undervisningssituationer där Lisa vågar, och hur vi hittar ett innehåll som hon brinner så mycket för att hon vill, ja kanske till och med måste berätta om det är en av våra stora utmaningar, för det är aldrig för sent att sluta vara tyst! Frågan är hur vi gör.

Olga Dysthe beskriver hur viktigt det är att alla röster hörs i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Alla har något att berätta, och då måste alla lyssna på riktigt. Det gäller också oss lärare. Ett säkert sätt att ta kål på elevernas lust att berätta är att racka ned språket de använder. En fokus på kommunikation är inte förenlig med språksnobberi. Det måste få vara roligt att skriva och prata. Språklig precision är som vi vet makt, men tystnad är vanmakt.

I förskolan var det sällan tyst: barnen lekte med språket och berättandet. Barnen tyckte mycket om att sitta med mig eller mina kollegor och leka med sång- och sagopåsen. Den utmanade fantasin och just min är röd och vacker. I den finns allt från kossor till spöken och bebisar av plast. Samtalen och historierna formligen hoppade ur påsen. Det är kanske dags att hitta en påse för gymnasiet? Det finns redan spännande försök med deltagarkulturer som når utanför klassrummen, till exempel ett på Toronto Public Library. Där har litteraturen en given plats. Det kan vara en väg av många.

sångpåse påsen

Är det då alls någon idé att läsa Doktor Glas idag? Risken för efferent läsning av klassiker är överhängande, inte minst med tanke på allt som finns skrivet om dem på nätet. Med en estetisk läsning får man avsky en bok från början till slut, så länge som man tänker kring det man läser och formulerar sina tankar. Existentiella frågor är intressanta för unga människor och frågor om etik och moral går inte ur tiden. Att med lyhördhet för gruppen koppla dem till nutiden är ett sätt att göra det. På Anne-Marie Körlings blogg Körlingsord finner man många kloka ord om läsning, här till exempel. Koppla inte av med högläsning, koppla på, säger hon och det är så himla bra sagt att jag bara måste sprida det vidare.

I klassrummet läser vi tillsammans. Ibland stafettläser vi, eller så läser jag. Allt oftare väljer jag att låta eleverna läsa tyst tillsammans. De mest motsträviga ger upp när andra försjunker i sin läsning och det som återstår är … att läsa. Många tycker att det är skönt och sitter gärna kvar efter att lektionen tagit slut. Kan det vara för att de får/måste stänga av telefonen, men ändå kan vara tillsammans?

Det finns fler skillnader än likheter mellan förskolan och gymnasiet när det gäller läsning, men det finns en del som är tänkvärt i den slutsatsen. Att stanna kvar vid en berättelse, som i Knacka på kan vara värt att pröva. Gemenskapen runt berättelser, ett nyfiket förhållningssätt till de existentiella och moraliska frågororna i litteraturen. De är så intressanta att om eleverna får utrymme att läsa, känna, ställa frågor, dramatisera, bråka med texten, diskutera och tänka själva för att hitta in i samtalet, är det fullt möjligt att nå de fina målen i ämnesplanerna!

(Barnen i texten, som nu är vuxna har i verkligheten andra namn)