Etikettarkiv: kunskapssyn

#Rhizo15: Build learning subjectives

The open course #rhizo15 started last week and the task of the first week is

Build learning subjectives: How do we design our own or others’ learning when we don’t know where we are going? How does that free us up? What can we get done with subjectives that can’t be done with objectives?

 I am always doing that which I cannot do, in order that I may learn how to do it.

Quoting Picasso  serves as a springboard for my post. Otherwise I might not dare to start,  being confused and late .

How to design our own or others learning when we don’t know where we are going… this  is challenging! In many countries around the world the uncertainty of it all (the future and what it will expect form us) seems to result in more and more detailed and (easily) measurable learning objectives. In this contradictional context the idea of learning subjective might be the best to focus on, but does it mean that we have to manipulate the curriculum to make room for authenticity and the unpredictable among the learing objectives? Designing learning in this context takes creative thinking. So please help me think!

Given I am a subject of learning AND at the same time a learner,  a strategy that will free me up now is to take part in #rhizo15, and I guess it will make me a co-subjective(?). Learning about my learning and others’ learning is my subjective, I guess. Or?  I will follow the course but will probably not be the most active one due to this time of year being even more intense than the rest. In #rhizo14 I started out fresh, but lost track mid-course. I will try and hang on this time, doing the best I can. Having something to challenge my learning to support procrastination – I should grade National tests –  is tempting and may support the learning subjective.

I ponder over what we can get done with subjective that can’t be done with objectives. I read Sarah Honeychurch’s blog on learning to play the uke in private and I wonder if it can be said to be in private, and I don’t count the cat. Does private mean that you do not communicate with others when you learn? If so, the video with Alistair Hulette, and other ukulele models (why not check this if you like The Beatles ) is something else than communication. Or can we deal with music the way we do with intertextuality in literature? If my thoughts can be changed by a novel that resonates with meaning or my emotions can be altered by a poem, why not see music as collaborative in itself? Thank you Sarah for giving me something to think of!

Dansa lite, för bövelen!

En av de skoltrötta tonåringarna säger: ”Det verkar som om Björklund ville försöka skapa en renässansmänniska: alla ska kunna allt och framförallt samma saker, men skillnaden är att renässansens, antikens och upplysningens människor verkade drivas av nyfikenhet.” Björklund får här tydligen klä symbol för vårt skolsystem och det är förstås inte helt rättvist. Men lite.

Jag tvivlar på att renässansens elever alltid drevs av nyfikenhet, för piskan hängde säkert bokstavligen över många redan då, (och ännu mer över det stora flertalet som inte hade förmånen att få studera utan plöjde potatisåkrar eller arbetade i gruvor). Men som tankeexperiment är ändå renässansen intressant. Renässansens kunskapssyn innefattade att utforska och förfina människans konstnärliga uttryck. Det kan vi inte med bästa vilja i världen påstå att dagens gymnasieskola gör, med ett undantag.

De som gillar att uttrycka sig med musik, bild, dans eller drama kan välja estetiskt program. Där får de ägna sig åt det de brinner för. Det är bara det att när det som de brinner för också ska mätas mot matriser som krystar fram kunskapskrav, händer det något med elden (eller lusten, ett ord som jag vet att många retar sig på, men som jag envist håller fast vid som en framgångsfaktor av flera).

Att i alla ämnen översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera är inte så roligt alltid. ”Jag ångrar nästan att jag valde estetiskt program, för det som var så roligt blir inte mitt intresse längre, utan ett skolämne som ska mätas i matriser som inte ens läraren tycker är vettiga”, säger den andra tonåringen. Det är mycket sorgligt tycker jag.. Vad vill jag då med detta? undrar du säkert med rätta.

Jo, under ett par dagar har frågan om det går att redovisa på andra sätt än i skriftlig form diskuterats på Twitter. Elever kan inte läsa och skriva så därför måste de lära sig det. Att redovisa genom dans eller bild utmålas som ett hot mot det skrivna ordet. Flum. Diskussionen blir kategorisk och polariseringen verkar självklar för det är antingen eller: bra eller dåligt, svart eller vittflum eller studieförberedelse. Koda eller skriva. Det handlar om rätt eller fel. Det är en trist diskussion: lärare, som följer läroplanens ord om variation och som utvecklar nya sätt att redovisa framställs som flummiga. Vi är ålagda att följa läroplanen. Därför borde diskussionen handla lite om den.

I den senaste upplagan har det skett en hel del förändringar som innebär att elever nu skriver uppsatser i ämnen som förut var praktiskt/estetiska. De ska redogöra utförligt och nyanserat vilket ofta sker i skrift, enligt min begränsade erfarenhet, med två tonåringar som gått i den reformerade grundskolan  och nu går det estetiska programmet. Det spelar ingen roll om du är en aldrig så skicklig musiker eller driven idrottare, för om du inte skriver utförligt och nyanserat om ämnets teori får du ett lågt betyg. Det ser jag som ett problem. Den här mängdträningen i skrivande (elever skriver nog mer än någonsin, faktiskt) borde ändå medföra det positiva att våra elever skriver väldigt mycket bättre än tidigare, åtminstone snart. Eller?

Att i skrift översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera om effekten av en analogi, en inledning till ett tal, hur vackert ett majackord på rätt ställe låter, eller om hur en rörelse skapas genom ett penseldrag är säkert viktigt, men inte om det sker på bekostnad av det egna uttrycket. Jag hoppas att elever också får experimentera med olika inledningar, penslar, ackord och liknelser och på det sättet utmana sin tidigare kunskap eller förståelse och till slut få syn på något.

Svenskämnet är oerhört studieförberedande nuförtiden.  När jag planerar den första kursen tillsammans med mina elever längtar många efter att skriva spännande noveller, dikter och, ja skapa med hjälp av språket. Men nej, konstaterar vi besviket när vi tittar i ämnesplanen, där står inte ett ord om egna uttryck. Vi ska läsa om, skriva om, argumentera för eller emot andras uttryck och tankar. Självklart är det viktigt men varför är det bara det som räknas? Med stora ämneskunskaper och didaktisk fantasi går det att (lite busigt) klämma in element av skapande, men det kräver fantasi, och i lärarens strävan efter att under tidpress  fylla i matriser och att skapa (!) en intresseväckande, aktuell och lustfylld lektion sker inte många mirakel. Men ibland tar elever egna initiativ som onekligen piggar upp: två av mina naturelever sjöng sina egenproducerade sånger som redovisning i engelsk språkhistoria respektive hyllningstal. En grupp redovisade kulturområdet i engelska genom först berätta om Ghana och sedan lära ut en traditionell dans. Flum eller underbara varianter på kreativa redovisningar?

Jag älskar ord, men också  dans och musik och bild och sömnad och drama. I renässanstanken ryms de alla och behöver inte ställas emot varandra. Inte kan vi släppa allt som har med känsla att göra som vore vi upplysningsmänniskor och bara läsa och skriva?  Vi behöver känna för att få anledning att tänka och uttrycka oss i skrift. Om elever ska skriva idrott kan de väl någon gång emellanåt få dansa svenska? Eller varför inte som här, kemi?

Bilden av John Benson (Flickr: Trinity Academy of Irish Dance)  CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0)], via Wikimedia Commons

I luckorna letar eleverna

Vad sätter lärarna betyg på för grunder?

Det undrar några elever på Kungsholmens gymnasium i en artikel i DN den 13 mars i år och de är nog tyvärr inte ensamma om att undra.

Jag tror inte betygen överensstämmer med de kunskaper man får. Alla jobbar för ett betyg, inte för en kunskap. Betygen skulle tas mer seriöst om de användes mer som det är tänkt. Nu blir de mer som en stressande faktor.
Så säger Henrik Almén, en av eleverna.

Läs det där en gång till! Stressande faktor? Betygen är ju ett kvitto på kunskap, är inte det glasklart?

I artikeln berättar några gymnasielever om hur de uppfattar att deras lärare sätter betyg genom subjektiva tolkningar av kurskraven och utifrån egna modeller där provresultat i vissa (icke namngivna) ämnen varvas med utvecklingstankar i språkämnena.  De upplever också att en dålig dag kan påverka hela deras betyg. Elevernas i sanning kreativa strategier blir att anpassa sig till varje lärare på en rad olika sätt, som om de uppdaterat ”ett äpple till fröken”. Eleverna vittnar om stor osäkerhet kring betygssättningen och det är förstås mycket allvarligt.

Artikeln väcker frågor om hur det är tänkt: Vad kan relationerna mellan lärare och elever ha med det hela att göra, vad orsakar all denna betygsstress och hur hänger kunskaper alls ihop med (det subjektiva?) betyget?

Betygen och relationerna
Anpassat sig till olika lärare har nog elever gjort så länge lärare och elever funnits.  Det är inte heller unikt för skolan: jämför med lönesättande chef och anställd. Den som har makt över dig kan utmanas (riskabelt: kräver mod,  finess och goda relationer) eller strykas medhårs (riskabelt: lönsamt om det görs smidigt så det inte uppfattas som fjäsk). Gränsen är hårfin. Smaken hos den som har makten spelar in.

Ofta hör jag högljudda samtal i korridoren där elever luftar sitt missnöje (milt sagt) med ett betyg eller resultat: Nästan lika ofta är deras förklaring att de är helt säkra på att läraren hatar (!) dem. Känslan av att bli bedömd som person hänger nog bland annat samman med att det är så svårt att skilja på prestation och person när besvikelsen över att det inte gick som man hoppats gör så himla ont.

Det här betyder att hur vi pratar om kunskaper blir mycket viktigt: ”Jag ser att du kan, det visar du genom att … men det här har du inte lärt dig riktig än” är ett svar som handlar om kunskapsutveckling och inte om person till skillnad från Jag tycker att jag är värd…”  som är en vanlig elevfras i samtal kring betygssättning. Den frasen är ihålig. Det handlar inte om att vara värd. Alla är värda! Jag tycker att jag kan och det visade jag genom att..” har substans eftersom det handlar om kunskapen.

Kunskap som process eller produkt
Allvarligt talat, nog borde det väl vara fullständigt självklart för alla elever är att det är kunskaper som behövs i vidare studier, i arbete, i själva livet och kanske till och med i nuet som vi sysslar med?! Vi arbetar väl inte i en fabrik där vår främsta uppgift är att producera biljetter till högskolan (eller till arbetslöshet)?

Något som många fler än eleverna i artikeln känner igen är ett betygssystem som är fyrkantigt och svårtolkat, både vad gäller tillämpningen och tolkningen av orden i rutorna i kursmatriserna. Det är lätt att se matriserna som bingobrickor som ska fyllas i. Matriserna kan också liknas vid kartor, i det att de utgör en lika platt och märklig gestaltning av kunskap som kartorna av världen. Det kanske inte finns något bättre sätt att försöka kommunicera på, men jag undrar om vi verkligen ska göra det så ihärdigt. Den som har näsan i kartan riskerar missa stigen.

Att kommunicera kring kunskapsutveckling är bra och viktigt och betyget ska inte komma som en överraskning!  Det gör det inte heller när eleverna är delaktiga i sitt eget lärande.  Goda exempel, försök, utrymme för misslyckanden, återkoppling från lärare och andra elever, självvärdering, nya försök, ökad självkännedom, allt i en cyklisk rörelse, är grunden för kunskapsutveckling.  Det är att arbeta formativt. Det är inte gjort på en kafferast, och det är svårt att göra det optimalt i ett kurssystem som motverkar långa processer och därigenom progression. Vi behöver ett långsiktigare betygssystem: jag håller verkligen med Per Kornhall om att vi behöver återinföra ämnesbetygen. Det skulle lösa mycket. Betygsurval kanske inte är så självklart det heller och med intagningsprov till högskolor och universitet skulle fokus hamna på kunskaperna, inte på urvalet i sig.  Kanske orealistiskt idag, men vi kan väl få drömma?

Eleverna i artikeln säger att det är slutbetyget som avgör, men det stämmer inte riktigt. Det är det samlade betyget, alltså varje betyg från år ett i gymnasiet och framåt som räknas ihop. Det du inte kunde så bra på hösten i ettan när du fick E i första mattekursen, (men som du lärt dig i trean när du fick B i den sista) räknas in. Systemet med kurser innebär också att de steg som förväntas tas på två terminer behöver bli kliv år rätt håll. Inget utrymme för att halka, alltså. Visst är det feltänkt!

Stressen
För eleverna betyder detta sätt att bli bedömda på att de upplever att de måste prestera i varje given stund. De vågar inte fråga när de inte förstår,  av rädsla för att visa att de inte kan. Det omvittnar eleverna i artikeln och jag känner igen det, särskilt hos dem vi brukar kalla studiemotiverade. Så får det inte vara säger Skolverket, för det ska ges rikliga tillfällen att visa sina kunskaper. Och visst, i den bästa av världar vore det så, och och så är det säkert tänkt. Men vad händer när nästa steg är att matrisen med standardformuleringen ovanför ska fram för att allt måste visas och så gick det åt fanders med den diskussionen/provet och sen hann vi inte bedöma just samma sak en gång till för vi måste hasta vidare och den lika stressade läraren hinner inte med att genomföra, bedöma och matrisföra ännu en examination. Jo, de elever som redan kunde eller hade en bra får sina kunskaper bekräftade. De andra ser hur misslyckandet rasar det korthus som byggs av matriselement. Det skapar onda cirklar av stress.

Objektivt underbart
Till sist, är det över huvud taget möjligt undvika subjektiva betyg? Att beskriva vissa kvaliteter i få ord, låter sig inte göras så lätt: beskriv t ex kvaliteten hos en underbar dikt som drabbar dig och får tårarna att rinna utan att beskriva just det.  Att göra det helt objektivt är omöjligt, för vilka bilder får just dig att känna? Det finns mellanrum. Formuleringarna i kraven handlar om hur översiktliga, utförliga eller utförliga och nyanserade elevens diskussioner eller kunskaper är. Hur översiktlig är översiktligt och hur nyanserat är nyanserat? Kraven är ett försök att beskriva kvalitet, men de räcker inte för att beskriva allt, och där i luckorna letar eleverna efter svaren. Där kanske eleven som vet att du älskar Tomas Tranströmers poesi hittar något som verkar vara en nyckel.

Vi behöver verkligen ta elevernas signaler på stort allvar, för det de ser är viktigt för oss att känna till. Betygen har vi nu, men de får inte upplevas som ett lotteri, eller upplevas som separerade från kunskaperna, utan de måste vara en konsekvens av dessa.

Vi får inte betygsätta bort kunskaperna! Så är det inte i alla fall inte tänkt!

PS:
Kära elev!
Om du mot förmodan (eftersom du säkert har mycket viktigare saker för dig, ett prov i raden förmodligen) läst alls och i så fall ända hit: Härmed hintar jag om att jag bland annat gillar brasiliansk sextiotalsmusik, att dansa  och att plocka svamp. Ett äpple till denna fröken blir nog svårt att hitta. Men det vet ni ju redan. Och att jag gillar er allihopa!

 

När moroten blir piskan

I morse läste jag Sven- Eric Liedmans mycket läsvärda inlägg i DN kultur: Nya betygen, en dumhetens triumf. Läs den! Den fångar kompromissen om betyg i år fyra på kornet. För hur kan vi tolka det som något annat än dumhet (eller makthunger) att gå emot en hel yrkeskår och all den forskning som gjorts i modern tid? Att dessutom bolla vidare försöket till kommuner, som styrs av mer eller mindre pedagogiskt insatta politiker är ansvarslöst. Åtminstone i min kommun har kommunstyrelsens ordförande redan bestämt sig för att delta och det verkar inte alls bli skolorna som väljer om de vill delta. Är någon förvånad?

Om vi för en stund leker med idén att yttre motivation fungerar och att vårt beteende alltså regleras av positiv respektive negativ stimulans, finns det all anledning att fundera på hur den typen av stimulans fungerar i förhållande till kunskapsutveckling. Den nötta metaforen morot och piska får duga.

En viktig skillnad mellan moroten och piskan är att moroten erbjuder en riktning. Det som lockar ropar kom hitåt! Piskan å andra sidan saknar all precision och den kräver strama tyglar: den som piskas försöker till varje pris ta sig ifrån smärtan. Att sparka bakut, att skena vilt in i skogen eller att spela död är alternativen.

Om man ropar kom hitåt och gör det medan tid är,  för annars är din framtid för alltid förstörd! Och du,  ta för allt i världen inte en omväg via en existentiell utvecklingskris för då blir allt försent! riskerar den där moroten uppfattas som en piska. Det gör den av oerhört många elever som är gamla nog att få betyg i vårt system. Du (får för dig att du alltid) måste prestera på topp för annars kan du inte välja vad du vill när du väl kommer på vad du vill, mer specifikt än få ett meningsfullt arbete, ett arbete över huvud taget, ja vad som helst så du inte faller i den avgrund du blir allt medvetnare om. Hjärnstress är farligt och fullkomligt kontraproduktivt för lärande. Det vet du, och det stressar dig ännu mer.

Det är oerhört sorgligt att se hur samma ungdomar som en gång i tiden började sin skoltid med kunskapsiver kommer till gymnasiet, redan ganska slitna efter att ha pressat sig till betyg som oftast tog dem till det program och den skola de ville. Väl framme mals  lusten, orken och motivationen till studierna gradvis ned, eftersom ALLT handlar om betyg hela tiden i varje given kurs, och så oerhört lite handlar om att vara en lärande människa på en livslång bildningsresa.

Vi vet att piskan inte fungerar motivationshöjande i något sammanhang , undantaget populärkulturens vurm för BDSM, som ju knappast har med kunskapsutveckling att göra. Moroten kan fungera i sammanhang som inte omfattar kognitiva färdigheter t ex att trava kartonger snabbt eller som i exemplet i Dan Pinks tal nedan, att öva sig i att träffa ett basketmål. Det är inte att förakta, men det är en annan slags aktivitet än abstrakt tänkande. Det som fungerar som motivation för att lära är inre motivation, viljan att bli bättre/lära sig mer, och inte minst mål och mening. Har du inte läst eller sett  Pinks sammanfattning av sin bok Drive, The Surprising Truth About What Motivates Us, är de tio minuter den tar värt det!

PS. Jag tror inte att Jan Björklund är dum, utan att han är mycket medveten om vad han lägger i vågskålen och att han alltså ser mål och mening med det hela  i sin politiska övertygelse om hur ett gott samhälle ser ut. Det i sig är sorgligt, men alternativet, att han faktiskt inte förstår det orimliga i att tro att något gott skulle komma ur tidigare betyg vore så oerhört konstigt.

Läget: Wikipediaprojektet (del 2)

Min hjärna har träningsvärk!

Det är mycket att lära sig för både eleverna och mig, inte minst terminologin (se ordmolnet) och handgreppen. Det går framåt med hjälp och stöd av de proffsiga skolbibliotekarierna, Sara, vår onlinevolontär och inte minst Josve05a, wikipediaambassadören som på ett magiskt sätt dyker upp just när någon kört fast för att tålmodigt stötta och komma med viktig information.

Det som har varit lite svårt för några elever har varit att hitta artiklar de vill skriva/bygga vidare på. Det finns massor av så kallade stubbar, som är (knappt) påbörjade artiklar. Många har letat wikipediaartiklar och letat efter bra källor, och samtidigt läst massor. Det är verkligen inte bortkastad tid, utan ganska svettiga  pass i källkritiskt tänkande. Nu är alla igång, och vi fortsätter ett tag till innan vi utvärderar. Eleverna skriver om  berömda byggnader, juridiska, politiska och ekonomiska termer djurarter, myter, personer, medicin, arkitektur, vår skola och mycket mer. Än så länge skrivs det i sandlådorna (där texten inte är sökbar).

Det har sällan varit tydligare för mig än nu att jag lär mig minst lika mycket som eleverna: det som är helt nytt att vi lär oss samma saker av och med varandra. Alltid är det någon som har listat ut något!

Idag har jag laddat upp ordmolnet som illustrerar inlägget. Det är Wikipedias svenska ordlista.Kanske vill också du veta vad avuggling (kanske den roligaste termen) betyder? Kanske nästa steg?

Bilda en kedja för bildning!

Jag fick en fråga inför en föreläsning om Digitala Skollyftet på Lärarkvällarna. Vad behövs nu för att öka de digitala kunskaperna hos (gymnasie)lärare? Det fick mig att fundera vidare och vidga frågan till professionellt/kollegialt lärande överlag. Hur ser det ut hos er?
  • Vet de pedagogiska ledarna i skolan vad deras lärare redan kan? Vad de behöver utveckla? Vet läraren själv?
  • Vet de pedagogiska ledarna vilka utmaningar (inte ekonomiska eller andra faktorer, utan just pedagogiska) skolan står inför? Har de pedagogiskt stöd av förvaltningschefen?
  • Tar de pedagogiska ledarna på alla nivåer ansvar för att stötta och ibland putta sina lärare i en gemensam riktning?
  • Pratar de pedagogiska ledarna oftare om annat än betyg när de pratar om kunskaper och förbättringsområden?
  • Vet de pedagogiska ledarnas chefer på förvaltningsnivå vad de pedagogiska ledarna på skolorna vet om pedagogiska utmaningar och hur ledarskapet ser ut på plats?
  • Finns en långsiktig och genomgående plan med tydliga och mätbara pedagogiska mål (inte bara betyg) som sträcker sig över minst fyra år?
  • Säger lärarna att de har tillräckligt med avsatt tid för att utveckla sin undervisning och lära sig nytt tillsammans?
  • Pratar man om språkutvecklande och metodiskt arbete för att eleverna ska få så bra kunskaper som möjligt snarare än om att eleverna ska få högre betyg?
  • Tas innovation tillvara och sprids vidare?

Är svaret ja på alla frågorna? Om inte, läs gärna vidare!

Det är nu hög tid för alla skolor att komma igång med det kollegiala lärandet! Även i en tuff situation med allt mer att göra för alla i skolan kan kollegialt lärande, förutom bättre förutsättningar för lärares utveckling också ge ökad tillfredsställelse och arbetsglädje. Det är viktiga faktorer för elevernas kunskapsutveckling och sådant som gynnar elevers läroprocesser borde rimligen gynna lärares dito. Det finns mycket att utveckla: språkstödjande arbetssätt i alla ämnen, hur elevernas motivation, deltagande och aktivitet kan öka, hur bedömning kan förbättra lärandet och inte minst hur detta ska gå till i en digital skola/verklighet. Digitala Skollyftet fick många att komma långt i sitt lärande, men det finns fler sätt att börja.

Den ensamma läraren
Alltför många, särskilt gymnasielärare arbetar huvudsakligen individuellt; planering, genomförande och utvärdering sker utan feedback/formativ bedömning från andra lärare. Skälen är kanske främst traditioner och tidsbrist (för hög arbetsbelastning, brister i mötesstruktur, schemaläggning etcetera). Det är synd, för finns många vinster med kollegialt samarbete och lärande: Förutom att vi inspireras och lär av varandra, utformar vi lärandet efter just våra elever. När det sker strukturerat utvecklar det vår undervisning, och det gynnar elevernas lärande. Att alla lär sig nytt i en skola är också en viktig dimension, eftersom förmågan att lära om och lära nytt kanske är den viktigaste av alla.

Utveckla på riktigt
Det finns både kvalitets- och tidsvinster att göra genom att tillsammans utveckla och utvärdera god undervisning med fokus på elevernas lärande. Det räcker inte med frågor i farten, som Hur gjorde du, hur gick det? eftersom dessa endast kan generera en ytlig och helt subjektiv berättelse. Berättelser är något annat än det utforskande som behövs.

För att förbättra elevernas kunskaper måste vi få syn på undervisningen
Vi är alltså många som med få undantag är den enda läraren i klassrummet, och som skulle utvecklas av att dela upplevelsen ibland. Att jämföra upplevelser och intryck från en lektion är utvecklande för både den som besöker och den som leder. Delad undervisning är ett annat alternativ. Att dela lärsituationer ökar möjligheten att få syn på någon eller flera aspekter av det komplicerade samspelet i klassrummet och är ocks inspirerande. De gånger jag har hamnat i andras klassrum ser jag alltid något som väcker nyfikenhet och didaktiska frågor!

Alla är inte lika pigga på besök. Vare sig det beror på självförtroende, rädsla för förändring eller negativa minnen från tidigare klassrumsbesök går det att ändra på. Varför inte börja med att besöka någon? De allra flesta lärare vill nog innerst inne utvecklas och blir positiva till kollegial fortbildning på plats, när de har fått chansen att pröva på. Den som bjuder in någon i sitt klassrum måste få vara den som styr både vad som ska observeras och vad samtalet efteråt ska handla om. Långt ifrån Klass 9a och de stränga superpedagogerna, alltså!

Stöd i forskning
Tunga namn inom skolforskning/utbildningsvärlden (Dylan Wiliam, John Hattie, Pasi Sahlberg mfl.) är överens om vikten av kollegialt samarbete, för att kvaliteten på undervisningen ska bli bättre. Dylan Wiliam säger att alla lärare stannar av i sin utveckling efter några år utan bra stödstrukturer. När han pratar om TLC (Teacher learning community) föreslår han en en workshop (75-120 min) och två timmar för planering och observation per månad. Långsiktighet är viktigt, minst två år bör en TLC  få till sitt förfogande. Att lära om och lära nytt är en process som helt enkelt behöver tid. Helen Timperley understryker att elevernas behov måste styra lärares professionella utveckling, och att de skolor som satsar på professionell utveckling och lärande ser effekt redan efter åtta månader för att sedan verkligen lyfta efter ca tre år och därför bör omfatta minst fyra-fem år.

Hur göra då?
Det finns fler metoder för kollegial utbildning. Lesson Study och Learning Study är kända metoder och fokuserar lektionsdesign respektive elevernas lärande, i det senare fallet utifrån variationsteorin. (Ference Marton mfl). Kollegahandledning är en annan. Oavsett vilken metod man kommer överens om kan det till en början vara en god idé med en utomstående samtalsledare, som initierar, motiverar och stöttar processen. Lärare som utbildas till samtalsledare är också en bra idé. Lärare som är bra på planera, genomföra och utvärdera undervisning och också på att formulera insikter och utvecklingsområden kan ta stöd i bra litteratur, som denna .

Det utvidgade kollegiets möjligheter
Det finns också andra vägar att utveckla sig och det engagemang bland lärare och andra skolmänniskor, som umgås i sociala nätverk är en kraft att räkna med! Initiativ som Skollyftet Edcamp, och Flippa klassrummet på Facebook samlar tillsammans minst 10 000 lärare, troligen fler och den skolutveckling som detta genererar kommer många skolor tillgodo redan nu. Under förra året initierade vi Digitala Skollyftet, en tioveckorskurs som riktade sig till lärare, skolledare, skolbibliotekarier, som ville lära sig och utvecklas, oberoende av tid och rum, och arbetsgivare. Gratis. Se gärna detta exempel från Per Falk på hur en fråga på Twitter leder till ett skolutvecklingsinitiativ! Det här lär vara ca 20% av lärarna, så frågan vi måste ställa oss är hur vi får med oss resten?

I en hållbar organisation delas  och sprids kunskap.
Lärardrivna initiativ  samlar just den sortens engagemang och där finns mycket att hämta! Den kraften bör tas tillvara på ute på skolorna också. Skolforskarna är överens om att ett effektivt ledarskap siktar på att ge de lärare man redan har möjligheter att bli skickligare, snarare än att nöja sig med att vissa är stjärnor och andra inte. Förstelärarsystemet leder på sina håll till kollegialt lärande, på andra håll inte.

För det professionella lärandet behövs nu styrsystem för att utveckla det pedagogiska ledarskapet, och då behöver alla dra åt samma håll: ett långsiktigt, forskningsbaserat pedagogiskt ledarskap behöver genomsyra hela verksamheten, från regering och riksdag till kommunstyrelser och nämnder, vidare till till förvaltningsnivå och vidare till varje skola och varje klassrum. Detta gynnar elevernas lärande,och skapar en allt yrkesskickligare lärarkår. Stäng inte ute dem som inte blev förstelärare, utan använd förstelärarna klokt,
t ex som process- och samtalsledare. Med avsatt tid i tjänsterna.  Ingen kedja är starkare än sin svagaste länk, som romarna sa.

Finns det förebilder?
Ja, det finns flera exempel att ta lärdom av, Kanada är långt framme men också i Sverige rör det på sig. Sigtunaboxen är en kommun som förbättrat elevernas resultat genom ett samlat grepp i hela kommunen. Det finns mycket att utveckla. Gapa inte efter allt i samma stycke utan formulera tillsammans ett eller ett par och håll fast vid dem i några år, utifrån forskning förstås, och sätt sedan igång!

Sist men inte minst, innovation
Kanske saknas lokala system för att ta tillvara innovation på många håll. Innovation kommuniceras i media (läs lärartidningar) och sociala media. Prisutdelningar visar ofta vilka lärare som bryter ny mark. Frågan är, hur tillvaratas sedan innovation i skolan? Och hur kommuniceras den?

På Business Arena som är ett symposium för byggbranschen, deltog Michael (min man) och där framhölls, till hans och min stora förtjusning, ett exempel på innovation och kreativitet inom digital utveckling hur flippad matteundervisning på arabiska förbättrat elevernas resultat. Joakim Jardenberg och Micco Grönholm från  i Helsingborgs stad  berättade om detta. Där kopplar de ett helhetsgrepp i kommunen, och det är definitivt något för andra kommuner att ta efter, inte minst att kommunicera goda exempel från skolan till omvärlden.

 

 

ÄN, ett ord med makt

 
Jag ser inte hur det här ska kunna lösas,

än.

Tänk att ett litet ord kan förflytta en hel föreställningsvärld! Det  finns en framåtrörelse som är så påtaglig i ordet än eller ännu! En förtröstan om att insikter och kunskaper är att vänta, de är inom räckhåll och de är möjliga. Våra förväntningar är oerhört kraftfulla, det visar t ex Robert Rosenthals kända klassrumsexperiment från 60-talet, som jag tror de flesta känner till. I veckan som gick var jag på en konferens i Malmö, som befriande nog adresserade själva kärnan i vårt uppdrag som lärare. Psykologin bakom våra tankar och föreställningar och hur vi förmedlar och hanterar dessa var i centrum och det i kombination med vetenskapliga och pedagogiska rön om vad som behövs för att skapa situationer där elever tror på sin förmåga att lära sig och därför gör det. Det här är både intressant och viktigt och värt att ta på största allvar.

Carol DweckJames Nottingham och Bosse Larsson var talare och det handlade om mindset (tänkesätt), vilket också är titeln på en bok av Dweck . Den är baserad på hennes mångåriga forskning och handlar om en i grunden enkel idé, som varje rektor, lärare och elev behöver brottas med: hur vi tänker kring förutsättningar för framgångsrikt lärande. Jag gillar verkligen James Nottinghams devis att lektionerna ska vara utmanande för varje elev, något som är en självklarhet för den som förstått Vygotskij, och ändå så svårt att få till.  Nottingham pratar också om hur vi (utan ont uppsåt) jämför och bedömer elever, varpå de stämplas som starka eller svaga eller mittemellan. Stämpeln är skadlig, oavsett om den handlar om att vara på toppen, i mittskiktet eller på botten. Med en sådan indelning av eleverna försvinner förutsättningarna för att få eleverna att lämna sin trygghetszon och bege sig in i den proximala utvecklingszonen, där det är tillräckligt svårt och utmanande och därför lärorikt att vara. På engelska är begreppet fixed/growth mindset, i den svenska översättningen av Nottinghams bok används begreppen statiskt och dynamiskt tänkesätt.

Det här kanske inte något nytt. Många av oss har hört att vi inte ska använda beröm som riktar sig mot personen utan istället fokusera på aktiviteten.  Jämför: Åh vad du är duktig/smart/fantastisk som klarade det så snabbt! med Så uthålligt/hårt/målmedvetet du har arbetat! Det vi premierar blir det eftersträvansvärda för eleverna. 

Lärande som pågår hos riktigt små barn sker ofta fullt synligt på ett annat sätt än mycket av det som sker senare i skolvärlden. Tänk, gå, hantera en sked eller knyta skor! Vissa barn lär sig fort, andra lär sig långsammare, och vi vuxna stöttar och uppmuntrar för vi VET att de kommer lära sig och därför ingår inte föreställningen om att somliga barn är begåvade skoknytare eller ätare och andra inte.

När tecken på lärande syns applåderas det ibland och barnen får höra att de ÄR duktiga snarare än att det var duktigt kämpat. Det är alltså ett ett exempel på fixed/statisk respektive growth/dynamisk feedback. Det kan väl inte vara så farligt, eller hur? Eller finns risken att vi blåser upp tomma ballonger istället för att skapa fruktbar inställning till fortsatt lärande inom andra områden? Många av dem, som musik, bollsport, språk och matematik omges med myter om medfödd/inte medfödd begåvning. Om det inte går bra direkt saknas kanske bollsinne eller musiköra och om det går lätt i början ligger  naturbegåvningstanken nära till hands. Det här ställer till det på alla områden och det är ofta när det börjar ta emot i skolan som denna inrotade och svårutrotade föreställning om begåvning, intelligens och förutsättningar för att lära sig blir ett bekymmer, eftersom effekten  för eleven blir uppgivenhet och skolmisslyckande. Helt i onödan. Jämför dessa två sätt att tänka:

Statiskt tänkesätt
Dina framgångar bestäms av medfödd intelligens och förmåga. Du ÄR duktig (eller inte duktig) och även om du inte anstränger dig är du framgångsrik. Du undviker motgångar och utmaningar. Du kommer alltid vara duktig på vissa saker och hopplös på andra. Att visa vad du kan och att du lyckas utan synbar ansträngning är tecken på hur smart/intelligent du är. Misslyckanden visar tvärtom inkompetens/dumhet. Hellre alla rätt på ett lätt prov än några fel på ett svårt och du undviker svårigheter för att slippa det. När det finns möjlighet att visa upp dina starka sidor och där risken att misslyckas är mycket liten anstränger du dig gärna. När det tar emot skyller du på dig själv eller någon annan för att skydda din självbild. Du försöker rädda situationen genom att dölja misslyckanden, t ex genom att avleda uppmärksamheten. Dina motton är: antingen är du bra eller inte på något. Om du är bra behöver du inte anstränga dig. Om du behöver det måste du vara dum. Om du inte anstränger dig så mycket har du en ursäkt om det går dåligt. Undvik smärta!

Dynamiskt tänkesätt
Dina framgångar beror på din ansträngning, din förmåga att ta risker och dina strategier. Att göra det betyder att intelligens och förmågor kan utvecklas. Miljön är avgörande för intelligens och förmåga. Du vill utveckla dig själv och bli bättre, lära dig genom utmaningar och söker dem för att du vet att du lär dig mer då. Svårigheter är en oundviklig del av inlärningsprocessen. När du misslyckas behöver du anpassa dina strategier. När nya insikter eller färdigheter är inom räckhåll anstränger du dig, också när det kräver lite extra av dig. Du skyller inte på någon utan vill veta hur du ska lyckas bättre nästa gång. Du känner dig inspirerad att försöka. Du prövar olika strategier för problemlösning, söker råd, stöd eller nya sätt att ta dig an svårigheterna. Dina motton är: framgång bygger på ansträngning, oavsett hur bra du är kan du alltid bli bättre. Om du anstränger dig lär du dig. Ingen vinst utan smärta. (sammanfattning av Dwecks teori, Nottingham: Utmanande undervisning i klassrummet, s 58,59)

De flesta av oss har områden där vi tänker i termer av begåvning och andra där vi har ett mer dynamiskt angreppssätt. Som exempel har fick jag tidigt höra att jag är språkmänniska och när matte så småningom blev svårt förklarades det med att jag inte hade den fallenheten. Jag gav upp så fort det blev för svårt, och självförtroendet sjönk som en sten. Avancerad syntax, kunskapsteoretiska snårigheter och annat abstrakt har jag tvärtom angripit med tålamod. Liksom gitarrspel, bakning och annat där misslyckanden känts naturliga. Som tur är går det att påverka sättet att tänka i gynnsam riktning men för det krävs en medvetenhet hos lärare och andra inblandade. Inom idrotten finns det mycket att hämta.

bildI dessa sammanhang ser vi ofta tydliga samband mellan träning och framgång. Teknik förbättras och muskler utvecklas genom idog träning och bra tränare, som har full fokus på processen. Trots detta odlas talang och genikulturen. Julia som citeras här sätter fingret på det reportern inte riktigt vill gå med på, se underrubriken Han i sin tur bygger troligen ofrivilligt vidare på den kulturella föreställningen om talang, medan Julia vet orsaken till sina framgångar. (DN. 4/9-14). Det räcker inte att ha talang.

Fotbollsspelaren Thierry Henry säger: Amateurs call it genious. Masters call it practice. Det här gäller inom alla områden och det kryllar av citat på temat av motvilliga genier, här några:

Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration. (Thomas A Edison)

I am always doing that which I cannot do, in order that I may learn how to do it. (Pablo Picasso)
It’s not that I’m so smart, it’s just that I stay with problems longer. (Albert Einstein)

Einsteins hjärna har också studerats ingående och den ser annorlunda ut än andras. Hur kunde han vara så smart? Finns svaret i hjärnans beskaffenhet? Forskarna har letat bland hans vindlingar och neuroner för att hitta svaret. Men tänk om frågan är fel ställd? Nu vet forskarna att hjärnan är plastisk och kan tränas upp. De har mätt aktiviteten i hjärnan hos personer som upptäcker fel och arbetar med problemlösning. Det ser olika ut beroende på om de har ett statiskt eller dynamiskt tänkesätt . Se här: bilden är skyddad så följ länken. Den röda färgen=högre temperatur=aktivitet. Så ser det alltså ut när hjärnan växer sig starkare. Hönan eller ägget är alltid frågan, men här börjar alltså forskningen se sambandet. Det är smart att brottas länge med problem för då blir man smart.

Eleverna gynnas av att få veta att hjärnan kan tränas, precis som en muskel. Det gynnar deras kunskapsresultat. Medan de som fostras till ett dynamiskt tänkesätt lyckas bra i gymnasieåldern, går kurvan nedåt för de statiskt tänkande eleverna i Dwecks studier. Hur fostrar vi då ett sådant tänkesätt? Carol Dweck föreslår att vi börjar med oss själva och funderar på hur vi uttrycker oss i samtal med eleverna: ordet struggle/brottas med, kämpa, traggla och kanske grubbla är ett tecken på en aktivitet som ska lyftas som något mycket eftersträvansvärt. Det ska inte vara lätt och gå snabbt, tvärtom måste vi ständigt utmana varje elev i en anda av höga förväntningar och tålamod! Att kunna stötta processen med hjärnforskningens träningstanke är en god idé, eller hur? Frågor som: vad brottas du med nu? aha, har du inte löst det, änfostrar ett dynamiskt tänkesätt.

Detta gäller för övrig också för resten av skolans organisation: om vi vill att eleverna ska nå sin fulla potential behöver hela skolan ha ett growth mindset, säger både Dweck och John Hattie. Visible learning fungerar inte utan detta sätt att se på lärande, elever och också på lärare, som förstås behöver få utmana sina kunskaper och metoder kontinuerligt. Så ser det inte ut överallt, än.

Nu är det säkert många med mig som ser vilken utmaning ett skifte i mindset innebär i dagens stressade skola. Det måste finnas tillräckligt med tid och tillfällen att göra misstag och att brottas länge med sina utmaningar. På gymnasiet harmonierar detta sätt att se på kunskap illa med korta kurser och ständiga kursbetyg.  Carol Dweck talade om en skola där de arbetat medvetet för att ha ett growht mindset och där barnen fick omdömet not yet (learned). Jag skulle önska mig omformulerade F till har inte lärt sig än och ämnesbetyg även i gymnasiet, så processen får ta tid. Höga betyg ska inte som nu vara målet utan konsekvensen av framgångsrika studier. Det behöver elever, föräldrar och inte minst politiker förstå. Ekonomer räknar och mäter, men det ska inte lärare eller ens rektorer ägna huvuddelen av arbetstiden till utan hur vi utvecklar undervisningen måste vara i ständig fokus.

”Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.” (Albert Einstein)

Riktigt framme är vi inte,

än…

 

Läs gärna denna, inte minst för diskussionen som följer efter artikeln! Här framhålls också att även en känsla av det man lär sig har ett (högre) syfte och är meningsfullt är ett kraftfullt mindset!

 Även den här artikeln rekommenderas i sammanahanget http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/09/03/skolpolitiska-forslag-missar-ofta-malet

 

Upp på katedern!

I söndagens DN läste jag Björn Wimans krönika med titeln Också superlärarens frihetsbudskap kräver kunskap. Elegant kopplas en kunskapssyn förändrad av krav- och tävlingstänkande till ett ökat behov av superpedagogiska förebilder i stil med John Keatings (Robin Williams) i Dead Poets’ Society. Tankar som legat och grott hos mig fick ord i krönikan. Tack!

Nog är vi många som (kanske i hemlighet) har Keatings som förebild. Vi som när en romantisk önskan om att utmana, inte bara våra elever, utan också hierarkier i skolan (i hans fall en internatskola) och kanske hela samhället. Som vågar. Som vet hur kraftfull poesi kan vara. Som ser bildning som avgörande för frihet och livskvalitet. Och demokrati. Vi fria akademiker i ett fritt och kreativt yrke som utmanar elevernas tankar och kunskaper. Som här:

Verkligheten, med den kunskaps- och människosyn som tagit plats i dagens gymnasieskola genom otaliga reformer är kanske det system som en tänkt Keatings behöver utmana nu? Så många lärare vittnar om svårigheter att utföra ett gott arbete med den tillfredsställelse det innebär. Vi har en skola där mätning, elevers och lärares stress, prestationskrav, elevernas oro inför framtiden får den att likna en betygsfabrik mer än den plats för intellektuellt växande som skolan kunde vara. Läraryrket och dess status har förändrats ” från fria akademiker till kommunaltjänstemän, från kunskapsförmedlare till poängsättare”, skriver Wiman. Det gör ont!

Allt är förstås inte nattsvart: lärare och skolledare lyfter varandras goda exempel och det är bra. Vi lyfter samtalet och skolutvecklar i nya former och sammanhang och det är bra. En del blir nominerade till fina priser, och det är nog bra (även om det är en del av tävlingskulturen) eftersom kunskaper sprids den vägen. Några lyfts till förstelärare och får en något rimligare lön, men eftersom det inte finns någon tjänstebeskrivning innebär det tyvärr långt ifrån alltid att resten av kollegiet får ta del av förstelärarens kunskaper. Det är synd.

Andra lärare åstadkommer små mirakler i det tysta utan att någon ser eller bekräftar dem (utom  deras elever), och andra kanske saknar det självförtroende som krävs för att söka förstelärartjänst. Andra ställer inte upp på indelningen i först och, ja sist.  Om det finns vinnare i den pedagogiska tävlingen finns det rent matematiskt ännu fler förlorare, både bland lärare och bland deras elever. Det finns lärare som är skickligare än andra! Det finns olika grad av engagemang. Det finns olika slags ledarskap. Det finns också olika slags skicklighet hos lärare, som kombinerade kan skapa synergieffekter. Det finns också massor av skickliga lärare som inte ryms i reformens budget.

Nu har vi reformen här, men ingen vet egentligen om och hur länge förstelärarna får behålla sina titlar och lönepåslag. Det ser dessutom mycket olika ut i olika skolor. Det enskilt största problemet med förstelärarreformens individorientering kan ändå vara att satsningen inte tydligt tjänar till att lyfta hela skolan, utan skiktar den i nya (verkliga eller föreställda) hierarkier. Jämför med idén att lyfta ett helt arbetslags eller ett ämneslags prestation, eller varför inte en hel skolas, genom samarbete och kollegialt lärande, något som skolforskare som Dylan Wiliam och Helen Timperley säger är den säkraste vägen mot förbättrade kunskapsresultat. Uthålligt utvecklingsarbete i grupp (gärna lett av en skicklig och påläst utvecklingslärare) är vägen till ökad kunskap, även om det är svårt att slita sig från den härliga och romantiska föreställningen om superläraren. Om det behövs. Kanske finns det plats för allt? För nog ställer jag mig gärna på katedern för att väcka uttråkade elever och så nya tankar.

Fast om jag en dag gick in i klassrummet (eller lärarrummet) och glatt och drastiskt rev sönder ämnesplaner, matriser, tjänstebeskrivningar eller läroböcker undrar jag vem som skulle se en pedagogisk superhjälte och fri akademiker. Eleverna? Rektorerna? Kollegorna? Någon? Troligen skulle jag få en mycket långärmad tröja. Rätta mig om jag har fel!

Bild: come_into_blossom via Compfight cc

Skolan och odlingen – en loj reflektion om nästan ingenting alls

Det är inte utan att den här ledigheten var den som många med mig har behövt mest, någonsin, eller hur? Det har varit så skönt med en riktigt varm  sommar, så varm så åtminstone jag knappt orkat tänka på skola eller något annat heller för den delen. Och inte har jag bloggat heller. Knappt joggat heller. Och det är fortfarande varmt. Såg i ögonvrån att det fanns skilda åsikter om huruvida man ”får” tänka, läsa eller på andra sätt engagera sig i arbetet på ledigheten och alla dogmer blinkar varningsljus för mig, så jag släppte där. Hur kan någon ha rätt att ens ha en åsikt om hur andra disponerar sin egen tid?

Själv har jag läst mycket, och i stort sett bara romaner. Ett visst mått av digital mediadiet har jag också hållit för att vara frånvarande för familjen i en bok istället för en skärm, vilket är mitt val och inte något jag vill pracka på andra (än tonåringarna runt mig). Aningen motvilligt börjar ändå maskineriet gnissla igång och tankarna på skola samsas med dagliga upptäckter av squash, chili och tomater som mognar rekordtidigt i värmen. Mina långsamma, för att inte säga sega tankegångar bryts lätt av sådant, men när jag tänker på skola summerar jag lite och blickar (närsynt) framåt lite.

För mig blev Skollyftets satsning Digitala Skollyftet #digiskol fjolårets ”soundtrack of my lärarlife” och det är ett jag gärna fortsätter ha i bakgrunden. Många kollegor har vittnat om hur mycket Digitala Skollyftet har betytt för deras professionella  utveckling, och det är lätt att bli ödmjuk, för vad gjorde vi egentligen mer än bjöd in folk att lära tillsammans? Den kraften och den glädjen ger mig energi! Och hopp! Lite som att sätta ett frö och skörda en fin grönsak eller se blomman.

Har precis anmält mig till konferensen Challenge learning med Carol Dweck och James Nottingham i Malmö. I Dwecks bok Mindset  skalar hon fram tankar kring hur vi kan frigöra oss från begränsningar i vårt tänkande som i förstone kan låta amerikanska (du har fallenhet, talang etc och det avgör vad du tror att du kan lära dig) men, tror jag, har begränsat oss alla på lite olika vis.  Tänk bara på hur vuxna styr in barn och ungdomar på olika vägar både i och utanför skolan. I mitt eget fall var jag ”språkmänniska”, vilket skulle förklara mina mediokra (minst sagt) matematikprestationer. Logiken känns rätt dammig, men så resonerade mina lärare och föräldrar. Hur det där ser ut nu vill jag undersöka närmre. En tanke är hur vi lätt och trots vårt bättre vetande faller in i prat om eleverna som duktiga, vassa etc. Hur motivation, strategier och annat intressant (spela instrument t ex) samverkar för att utmana och utveckla kunskaper är kanske mycket mer avgörande än formuleringar i kursplaner (som förstås är viktiga).

Nä, nu ska jag ta en titt på odlingarna, ta en cykeltur och senare kanske ett kvällsdopp i Strålan.

 

Vart tog ljugarbänken vägen?

Det är onekligen intressant att läsa Torbjörn Sjöströms (VD på Novus) månadsgamla debattinlägg på Brännpunkt om en undersökning som många med mig har hänvisat till i olika sammanhang. Sjöströms artikel har gått mig förbi, men igår dök den upp i mitt twitterflöde. Undersökningen som föreningen Läsrörelsen och Junibacken  lät ett annat opinionsinstitut göra  och som visade hur föräldrars dagliga högläsning sjunkit från 70 till 35 procent mellan 2003 och 2013 blåstes upp i medierna. Först ut var DN i april för två år sedan (fast då sa de från 74 procent till 35 ) Ett annat av nyhetsorganen som blåste upp detta var SvD. Tyvärr finns inte artikeln längre kvar. Sjöströms debattinlägg, där han slår fast att det var en felaktigt utförd undersökning hittar du här. Den berättar att Novus gjort om undersökningen och att resultatet i den förra är missvisande på grund av att frågorna ställts olika. Sjöström berättar:

Undersökningen från 2002 var inte lätt att hitta rapporten till, men utifrån hur den återgivits gick det att skapa sig en bild av vad fokus med undersökningen var. Undersökningen som presenterar raset 2012 gick däremot att få fram.  (SvD 14 april 2014, uppdaterad: 21 april 2014)

Det här fick mig att tänka på två saker. Det första är följdfrågorna: om den nya undersökningen visar att den förra var fel, kan det nya resultaten ha med det förra att göra, rent hypotetiskt. Tänk om alla föräldrar har satt igång att läsa, tack vare en undersökning och dess kölvatten, trots att dess reliabilitet och validitet i och för sig kan diskuteras? Om så, vad vad gjorde de innan (sjöng, pratade, spelade spel, såg på tv, satte på en inspelad saga…)  Om oförtjänt fokus har hamnat på högläsning, vilken är den negativa följden? Visst kan det vara tokigt att stressa föräldrar, som känner skuld trots att de läser så ofta de kan, men jag har lite svårt att förstå upprördheten. Är det förflyttning av ansvar från skola till hemmen? Vi vet att ett språk växer allra fortast när barnen är mycket små, och att ett torftigt språk ligger eleverna i fatet i skolan. Jag skulle också önskat en tydligare presentation av slutsatserna av Novus nya undersökning, för en formulering som denna:

Undersökningen fick stor spridning och har under åren haft påverkan på både den pedagogiska inriktningen och politikens fokus 

kan upplevas som lite underlig, med tanke på att undersökningen i fråga är så ny och ordvalet åren antyder ett längre perspektiv. Skulle den pedagogiska effekten i så fall vara ökad fokus på högläsning i skolan? Har några drastiska åtgärder kring högläsandet i hemmen vidtagits? Vilken politisk fokus som avses förklaras inte heller närmre. Det vore i och för sig intressant att ta del av bibliotekens utlåning och barnboksförsäljningen i sammanhanget. Fast det är kanske ekonomisk fokus. Jag håller fullständigt med om Sjöströms analys:

Vi måste ta vårt ansvar att inte bara leverera en korrekt procentsats utan även analysen och ta vårt ansvar för hur undersökningarna används.

Med tillägget att det alltid finns en beställare bakgrunden, och att det med lite sund skepsis och ett forskande förhållningssätt går att föra samtalet vidare! Nog borde vi kunna enas om att högläsning inte skadar?

Tystnad råder, tyst det är i husen, tyst i husen
Min nästa tanke tackar jag alla de elever för, de många som skrivit att föräldrar och barn(tonåringar) inte pratar med varandra hemma längre:  de äter sällan äter middag ihop, i alla fall inte utan att vara helt eller delvis uppkopplade. I ett nationellt prov, där alla elever skriver varianter på samma tema (det dygnetruntuppkopplade samhället) går det få annan viktig information än de resultat i betygsform som är målet. De många inslagen om kontaktlöshet inom familjerna ledde min tanke in på det talade språkets roll.

För flera år sedan hade jag och en kurskamrat ett mycket intressant samtal med numera framlidna Christina Alm Arvius, docent i engelska och vår lärare i semantik vid Engelska institutionen vid Stockholms universitet.  Vi pratade om läsningens betydelse och hon menade att läsning är en klassfråga och att skolans fokus på läsning har med detta att göra. Det som har tagit mest stryk (i och med 1900-talets mediekonsumtion) är den muntliga traditionen, som aldrig har varit så stark och livaktig i borgerliga kretsar med lång lästradition, men som däremot utgjorde de flesta berättelser i arbetar- och bondesamhället, fortsatte hon. Där ramlade en talgdank ner. Jag såg ett samband. (Det händer ju då och då, men vissa minns jag mer än andra). Christina sa att steget från ett rikt talat språk till ett läst eller skrivet inte var så långt och att det delvis kunde förklara utbildningsboomen i mitten av 1900-talet. Samt Moa Martinsson och Eyvind Johnsson och många fler.

Min mamma och hennes bror var de första i vår släkt (vanligt i den generationen) som läste vidare efter folkskolan. De kom ifrån ett arbetarhem med rötter i Bergslagen och med en mycket stark berättartradition. Vokabulären var rik och färgstark och det bästa jag visste var att lyssna på mormor och morfars skrönor, rena rövarhistorier och sanna berättelser från förr. Det sjöngs också mycket, allt från skillingtryck till Jungman Jansson! När mina föräldrar byggde sitt fina lilla hus i den lummiga förorten till Stockholm skulle där finnas en ljugarbänk, och den skulle stå vid garageinfarten nära vägen,  så folk som promenerade förbi skulle komma och sätta sig och ljuga en stund.

Har youtube ersatt både mormor och bänken?
Hur står det till med ljugeriet idag, kan man undra. Vad gör folk på bänkar? Troligen deltar många i andra sorts berättelser genom sina smartphones, Ordet ljuga har nog inte kvar sin dubbla konnotation hos så många och det i sig är kanske ett tecken på fattigdom. Att sedan roliga, ofta iscensatta (falska) filmsnuttar attraherar, visar kanske hur vi människor behöver berättelserna. Inte vågar jag sticka ut hakan och påstå att det muntliga berättandet i folklagren och de fallande PISA-resultaten har med varandra att göra. Inte törs jag heller påstå att berättandet, samtalen, sjungandet, rimmandet, leken och rytmen i språket tillsammans känslorna som allt detta föder har med sjunkande läskunnighet att göra. Jag har fått för mig att språket är hyfsat komplext, och att skrivet språk är en (ack så viktig) dimension. Läsning är a och o, men finns i ett sammanhang. Språk är inte tyst, språk låter också en hel del.  Vad jag kan säga utan minsta tvekan är att det oroar mig att tänka på  hur det måste vara att leva som barn i en tyst familj, där man inte heller läser tillsammans och där språket är något som kommer från tv eller dator. Det kan finnas samband. Känner någon till om det finns någon vetenskaplig forskning på detta? Jag ska leta, för det vore intressant. Photo Credit: (davide) via Compfight cc