Etikettarkiv: Gy11

Dansa lite, för bövelen!

En av de skoltrötta tonåringarna säger: ”Det verkar som om Björklund ville försöka skapa en renässansmänniska: alla ska kunna allt och framförallt samma saker, men skillnaden är att renässansens, antikens och upplysningens människor verkade drivas av nyfikenhet.” Björklund får här tydligen klä symbol för vårt skolsystem och det är förstås inte helt rättvist. Men lite.

Jag tvivlar på att renässansens elever alltid drevs av nyfikenhet, för piskan hängde säkert bokstavligen över många redan då, (och ännu mer över det stora flertalet som inte hade förmånen att få studera utan plöjde potatisåkrar eller arbetade i gruvor). Men som tankeexperiment är ändå renässansen intressant. Renässansens kunskapssyn innefattade att utforska och förfina människans konstnärliga uttryck. Det kan vi inte med bästa vilja i världen påstå att dagens gymnasieskola gör, med ett undantag.

De som gillar att uttrycka sig med musik, bild, dans eller drama kan välja estetiskt program. Där får de ägna sig åt det de brinner för. Det är bara det att när det som de brinner för också ska mätas mot matriser som krystar fram kunskapskrav, händer det något med elden (eller lusten, ett ord som jag vet att många retar sig på, men som jag envist håller fast vid som en framgångsfaktor av flera).

Att i alla ämnen översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera är inte så roligt alltid. ”Jag ångrar nästan att jag valde estetiskt program, för det som var så roligt blir inte mitt intresse längre, utan ett skolämne som ska mätas i matriser som inte ens läraren tycker är vettiga”, säger den andra tonåringen. Det är mycket sorgligt tycker jag.. Vad vill jag då med detta? undrar du säkert med rätta.

Jo, under ett par dagar har frågan om det går att redovisa på andra sätt än i skriftlig form diskuterats på Twitter. Elever kan inte läsa och skriva så därför måste de lära sig det. Att redovisa genom dans eller bild utmålas som ett hot mot det skrivna ordet. Flum. Diskussionen blir kategorisk och polariseringen verkar självklar för det är antingen eller: bra eller dåligt, svart eller vittflum eller studieförberedelse. Koda eller skriva. Det handlar om rätt eller fel. Det är en trist diskussion: lärare, som följer läroplanens ord om variation och som utvecklar nya sätt att redovisa framställs som flummiga. Vi är ålagda att följa läroplanen. Därför borde diskussionen handla lite om den.

I den senaste upplagan har det skett en hel del förändringar som innebär att elever nu skriver uppsatser i ämnen som förut var praktiskt/estetiska. De ska redogöra utförligt och nyanserat vilket ofta sker i skrift, enligt min begränsade erfarenhet, med två tonåringar som gått i den reformerade grundskolan  och nu går det estetiska programmet. Det spelar ingen roll om du är en aldrig så skicklig musiker eller driven idrottare, för om du inte skriver utförligt och nyanserat om ämnets teori får du ett lågt betyg. Det ser jag som ett problem. Den här mängdträningen i skrivande (elever skriver nog mer än någonsin, faktiskt) borde ändå medföra det positiva att våra elever skriver väldigt mycket bättre än tidigare, åtminstone snart. Eller?

Att i skrift översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera om effekten av en analogi, en inledning till ett tal, hur vackert ett majackord på rätt ställe låter, eller om hur en rörelse skapas genom ett penseldrag är säkert viktigt, men inte om det sker på bekostnad av det egna uttrycket. Jag hoppas att elever också får experimentera med olika inledningar, penslar, ackord och liknelser och på det sättet utmana sin tidigare kunskap eller förståelse och till slut få syn på något.

Svenskämnet är oerhört studieförberedande nuförtiden.  När jag planerar den första kursen tillsammans med mina elever längtar många efter att skriva spännande noveller, dikter och, ja skapa med hjälp av språket. Men nej, konstaterar vi besviket när vi tittar i ämnesplanen, där står inte ett ord om egna uttryck. Vi ska läsa om, skriva om, argumentera för eller emot andras uttryck och tankar. Självklart är det viktigt men varför är det bara det som räknas? Med stora ämneskunskaper och didaktisk fantasi går det att (lite busigt) klämma in element av skapande, men det kräver fantasi, och i lärarens strävan efter att under tidpress  fylla i matriser och att skapa (!) en intresseväckande, aktuell och lustfylld lektion sker inte många mirakel. Men ibland tar elever egna initiativ som onekligen piggar upp: två av mina naturelever sjöng sina egenproducerade sånger som redovisning i engelsk språkhistoria respektive hyllningstal. En grupp redovisade kulturområdet i engelska genom först berätta om Ghana och sedan lära ut en traditionell dans. Flum eller underbara varianter på kreativa redovisningar?

Jag älskar ord, men också  dans och musik och bild och sömnad och drama. I renässanstanken ryms de alla och behöver inte ställas emot varandra. Inte kan vi släppa allt som har med känsla att göra som vore vi upplysningsmänniskor och bara läsa och skriva?  Vi behöver känna för att få anledning att tänka och uttrycka oss i skrift. Om elever ska skriva idrott kan de väl någon gång emellanåt få dansa svenska? Eller varför inte som här, kemi?

Bilden av John Benson (Flickr: Trinity Academy of Irish Dance)  CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0)], via Wikimedia Commons

I luckorna letar eleverna

Vad sätter lärarna betyg på för grunder?

Det undrar några elever på Kungsholmens gymnasium i en artikel i DN den 13 mars i år och de är nog tyvärr inte ensamma om att undra.

Jag tror inte betygen överensstämmer med de kunskaper man får. Alla jobbar för ett betyg, inte för en kunskap. Betygen skulle tas mer seriöst om de användes mer som det är tänkt. Nu blir de mer som en stressande faktor.
Så säger Henrik Almén, en av eleverna.

Läs det där en gång till! Stressande faktor? Betygen är ju ett kvitto på kunskap, är inte det glasklart?

I artikeln berättar några gymnasielever om hur de uppfattar att deras lärare sätter betyg genom subjektiva tolkningar av kurskraven och utifrån egna modeller där provresultat i vissa (icke namngivna) ämnen varvas med utvecklingstankar i språkämnena.  De upplever också att en dålig dag kan påverka hela deras betyg. Elevernas i sanning kreativa strategier blir att anpassa sig till varje lärare på en rad olika sätt, som om de uppdaterat ”ett äpple till fröken”. Eleverna vittnar om stor osäkerhet kring betygssättningen och det är förstås mycket allvarligt.

Artikeln väcker frågor om hur det är tänkt: Vad kan relationerna mellan lärare och elever ha med det hela att göra, vad orsakar all denna betygsstress och hur hänger kunskaper alls ihop med (det subjektiva?) betyget?

Betygen och relationerna
Anpassat sig till olika lärare har nog elever gjort så länge lärare och elever funnits.  Det är inte heller unikt för skolan: jämför med lönesättande chef och anställd. Den som har makt över dig kan utmanas (riskabelt: kräver mod,  finess och goda relationer) eller strykas medhårs (riskabelt: lönsamt om det görs smidigt så det inte uppfattas som fjäsk). Gränsen är hårfin. Smaken hos den som har makten spelar in.

Ofta hör jag högljudda samtal i korridoren där elever luftar sitt missnöje (milt sagt) med ett betyg eller resultat: Nästan lika ofta är deras förklaring att de är helt säkra på att läraren hatar (!) dem. Känslan av att bli bedömd som person hänger nog bland annat samman med att det är så svårt att skilja på prestation och person när besvikelsen över att det inte gick som man hoppats gör så himla ont.

Det här betyder att hur vi pratar om kunskaper blir mycket viktigt: ”Jag ser att du kan, det visar du genom att … men det här har du inte lärt dig riktig än” är ett svar som handlar om kunskapsutveckling och inte om person till skillnad från Jag tycker att jag är värd…”  som är en vanlig elevfras i samtal kring betygssättning. Den frasen är ihålig. Det handlar inte om att vara värd. Alla är värda! Jag tycker att jag kan och det visade jag genom att..” har substans eftersom det handlar om kunskapen.

Kunskap som process eller produkt
Allvarligt talat, nog borde det väl vara fullständigt självklart för alla elever är att det är kunskaper som behövs i vidare studier, i arbete, i själva livet och kanske till och med i nuet som vi sysslar med?! Vi arbetar väl inte i en fabrik där vår främsta uppgift är att producera biljetter till högskolan (eller till arbetslöshet)?

Något som många fler än eleverna i artikeln känner igen är ett betygssystem som är fyrkantigt och svårtolkat, både vad gäller tillämpningen och tolkningen av orden i rutorna i kursmatriserna. Det är lätt att se matriserna som bingobrickor som ska fyllas i. Matriserna kan också liknas vid kartor, i det att de utgör en lika platt och märklig gestaltning av kunskap som kartorna av världen. Det kanske inte finns något bättre sätt att försöka kommunicera på, men jag undrar om vi verkligen ska göra det så ihärdigt. Den som har näsan i kartan riskerar missa stigen.

Att kommunicera kring kunskapsutveckling är bra och viktigt och betyget ska inte komma som en överraskning!  Det gör det inte heller när eleverna är delaktiga i sitt eget lärande.  Goda exempel, försök, utrymme för misslyckanden, återkoppling från lärare och andra elever, självvärdering, nya försök, ökad självkännedom, allt i en cyklisk rörelse, är grunden för kunskapsutveckling.  Det är att arbeta formativt. Det är inte gjort på en kafferast, och det är svårt att göra det optimalt i ett kurssystem som motverkar långa processer och därigenom progression. Vi behöver ett långsiktigare betygssystem: jag håller verkligen med Per Kornhall om att vi behöver återinföra ämnesbetygen. Det skulle lösa mycket. Betygsurval kanske inte är så självklart det heller och med intagningsprov till högskolor och universitet skulle fokus hamna på kunskaperna, inte på urvalet i sig.  Kanske orealistiskt idag, men vi kan väl få drömma?

Eleverna i artikeln säger att det är slutbetyget som avgör, men det stämmer inte riktigt. Det är det samlade betyget, alltså varje betyg från år ett i gymnasiet och framåt som räknas ihop. Det du inte kunde så bra på hösten i ettan när du fick E i första mattekursen, (men som du lärt dig i trean när du fick B i den sista) räknas in. Systemet med kurser innebär också att de steg som förväntas tas på två terminer behöver bli kliv år rätt håll. Inget utrymme för att halka, alltså. Visst är det feltänkt!

Stressen
För eleverna betyder detta sätt att bli bedömda på att de upplever att de måste prestera i varje given stund. De vågar inte fråga när de inte förstår,  av rädsla för att visa att de inte kan. Det omvittnar eleverna i artikeln och jag känner igen det, särskilt hos dem vi brukar kalla studiemotiverade. Så får det inte vara säger Skolverket, för det ska ges rikliga tillfällen att visa sina kunskaper. Och visst, i den bästa av världar vore det så, och och så är det säkert tänkt. Men vad händer när nästa steg är att matrisen med standardformuleringen ovanför ska fram för att allt måste visas och så gick det åt fanders med den diskussionen/provet och sen hann vi inte bedöma just samma sak en gång till för vi måste hasta vidare och den lika stressade läraren hinner inte med att genomföra, bedöma och matrisföra ännu en examination. Jo, de elever som redan kunde eller hade en bra får sina kunskaper bekräftade. De andra ser hur misslyckandet rasar det korthus som byggs av matriselement. Det skapar onda cirklar av stress.

Objektivt underbart
Till sist, är det över huvud taget möjligt undvika subjektiva betyg? Att beskriva vissa kvaliteter i få ord, låter sig inte göras så lätt: beskriv t ex kvaliteten hos en underbar dikt som drabbar dig och får tårarna att rinna utan att beskriva just det.  Att göra det helt objektivt är omöjligt, för vilka bilder får just dig att känna? Det finns mellanrum. Formuleringarna i kraven handlar om hur översiktliga, utförliga eller utförliga och nyanserade elevens diskussioner eller kunskaper är. Hur översiktlig är översiktligt och hur nyanserat är nyanserat? Kraven är ett försök att beskriva kvalitet, men de räcker inte för att beskriva allt, och där i luckorna letar eleverna efter svaren. Där kanske eleven som vet att du älskar Tomas Tranströmers poesi hittar något som verkar vara en nyckel.

Vi behöver verkligen ta elevernas signaler på stort allvar, för det de ser är viktigt för oss att känna till. Betygen har vi nu, men de får inte upplevas som ett lotteri, eller upplevas som separerade från kunskaperna, utan de måste vara en konsekvens av dessa.

Vi får inte betygsätta bort kunskaperna! Så är det inte i alla fall inte tänkt!

PS:
Kära elev!
Om du mot förmodan (eftersom du säkert har mycket viktigare saker för dig, ett prov i raden förmodligen) läst alls och i så fall ända hit: Härmed hintar jag om att jag bland annat gillar brasiliansk sextiotalsmusik, att dansa  och att plocka svamp. Ett äpple till denna fröken blir nog svårt att hitta. Men det vet ni ju redan. Och att jag gillar er allihopa!

 

När moroten blir piskan

I morse läste jag Sven- Eric Liedmans mycket läsvärda inlägg i DN kultur: Nya betygen, en dumhetens triumf. Läs den! Den fångar kompromissen om betyg i år fyra på kornet. För hur kan vi tolka det som något annat än dumhet (eller makthunger) att gå emot en hel yrkeskår och all den forskning som gjorts i modern tid? Att dessutom bolla vidare försöket till kommuner, som styrs av mer eller mindre pedagogiskt insatta politiker är ansvarslöst. Åtminstone i min kommun har kommunstyrelsens ordförande redan bestämt sig för att delta och det verkar inte alls bli skolorna som väljer om de vill delta. Är någon förvånad?

Om vi för en stund leker med idén att yttre motivation fungerar och att vårt beteende alltså regleras av positiv respektive negativ stimulans, finns det all anledning att fundera på hur den typen av stimulans fungerar i förhållande till kunskapsutveckling. Den nötta metaforen morot och piska får duga.

En viktig skillnad mellan moroten och piskan är att moroten erbjuder en riktning. Det som lockar ropar kom hitåt! Piskan å andra sidan saknar all precision och den kräver strama tyglar: den som piskas försöker till varje pris ta sig ifrån smärtan. Att sparka bakut, att skena vilt in i skogen eller att spela död är alternativen.

Om man ropar kom hitåt och gör det medan tid är,  för annars är din framtid för alltid förstörd! Och du,  ta för allt i världen inte en omväg via en existentiell utvecklingskris för då blir allt försent! riskerar den där moroten uppfattas som en piska. Det gör den av oerhört många elever som är gamla nog att få betyg i vårt system. Du (får för dig att du alltid) måste prestera på topp för annars kan du inte välja vad du vill när du väl kommer på vad du vill, mer specifikt än få ett meningsfullt arbete, ett arbete över huvud taget, ja vad som helst så du inte faller i den avgrund du blir allt medvetnare om. Hjärnstress är farligt och fullkomligt kontraproduktivt för lärande. Det vet du, och det stressar dig ännu mer.

Det är oerhört sorgligt att se hur samma ungdomar som en gång i tiden började sin skoltid med kunskapsiver kommer till gymnasiet, redan ganska slitna efter att ha pressat sig till betyg som oftast tog dem till det program och den skola de ville. Väl framme mals  lusten, orken och motivationen till studierna gradvis ned, eftersom ALLT handlar om betyg hela tiden i varje given kurs, och så oerhört lite handlar om att vara en lärande människa på en livslång bildningsresa.

Vi vet att piskan inte fungerar motivationshöjande i något sammanhang , undantaget populärkulturens vurm för BDSM, som ju knappast har med kunskapsutveckling att göra. Moroten kan fungera i sammanhang som inte omfattar kognitiva färdigheter t ex att trava kartonger snabbt eller som i exemplet i Dan Pinks tal nedan, att öva sig i att träffa ett basketmål. Det är inte att förakta, men det är en annan slags aktivitet än abstrakt tänkande. Det som fungerar som motivation för att lära är inre motivation, viljan att bli bättre/lära sig mer, och inte minst mål och mening. Har du inte läst eller sett  Pinks sammanfattning av sin bok Drive, The Surprising Truth About What Motivates Us, är de tio minuter den tar värt det!

PS. Jag tror inte att Jan Björklund är dum, utan att han är mycket medveten om vad han lägger i vågskålen och att han alltså ser mål och mening med det hela  i sin politiska övertygelse om hur ett gott samhälle ser ut. Det i sig är sorgligt, men alternativet, att han faktiskt inte förstår det orimliga i att tro att något gott skulle komma ur tidigare betyg vore så oerhört konstigt.

Svenska 3 + Wikipedia = sant (del 1)

By 10_sharing_book_cover.pdf: JayWalsh derivative work: Jmkim dot com (10_sharing_book_cover.pdf) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
By 10_sharing_book_cover.pdf: JayWalsh derivative work: Jmkim dot com (10_sharing_book_cover.pdf) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
Nu blir det äntligen ett Wikipediaprojekt för mina elever i kursen Svenska 3! De ska skriva och redigera, bearbeta, söka, värdera och granska. De kommer att läsa mängder av forsknings- och faktatexter och därigenom ges möjlighet att utveckla kunskaper om dessa genrer.  För att det ska bli extra intressant för eleverna väljer jag att öppna för ”egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen”, alltså en öppen ingång vad gäller ämne för artiklarna. Alternativet är styra eleverna mot att skriva om svenskans innehåll: språkhistoria, retorik eller litteraturvetenskap. Det är självklart också möjligt. Huvudsaken är att det blir lärorikt och intressant.

Wikipedias kvalitetskriterier är minst lika tuffa som ämnesplanens, och det finns gott om texter  att inspireras av. Just aspekten kvalitetsförlaga är A och O för att formativ bedömning ska leda framåt, och här har vi ett smörgåsbord att frossa ifrån. Kriterierna är tydliga och synliga på Wikipedia det hoppas jag kommer stötta eleverna och mig, för detta innebär verkligen lärande även för mig, vilket är något jag ivrigt ser fram emot! Som tur är finns en onlinevolontär från Wikimedia i flödet. Jag har också förmånen att ha ett fantastiskt skolbibliotek som, som grädde på moset, förmedlat kontakt med en erfaren elev i min skola som skrivit många wikipediaartiklar och kommer till vår klass och delar med sig! Just detta med att lära sig tillsammans och av varandra är lockar, liksom att få autentiska läsare! Wikipedia används verkligen och eleverna får omsätta kunskaper i den skrivprocess som Wikipedia verkligen utgör.

Men Wikipedias kriterier kan jag väl inte bedöma efter? Om någon blir lite orolig nu intygar jag att min bedömning sker på grundval av ämnesplanen som korresponderar väl med projektet (se nedan om du är svensklärare/intresserad). Det finns förstås andra ämnesplaner som fungerar precis lika bra och går att anpassa till projekt: denna sida är resultatet av ett sådant.

I gymnasiets ämnesplan för Svenska  finns följande fina formuleringar:

Syfte: Undervisningen skall
…/ leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor.
…/ge eleverna tillfälle att värdera andras /…/ texter samt bearbeta sina egna /…/ och texter, efter egen värdering och andras råd. I undervisningen ska eleverna få möta olika typer av /…/ texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen

 

Och för just kursen Svenska 3, under innehåll  står: Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla

Kunskaper om språkriktighet i text
Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

Kunskapskrav (A)
Elever kan med säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och skriver med utgångspunkt från detta texter av vetenskaplig karaktär och andra texter. Texterna är sammanhängande och väldisponerade. Texterna är dessutom väl anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven kan värdera och granska källor kritiskt, tillämpa regler för citat- och referatteknik samt i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Eleverna behandlar källorna på ett skickligt sätt och drar relevanta slutsatser utifrån källmaterialet. Språket är träffsäkert, klart,varierat och över lag välformulerat.

 

 

När sextonåringarna mötte Södergran

Min framtid

Ett nyckfullt ögonblick
stal mig min framtid,
den tillfälligt hoptimrade.

Jag skall bygga den upp mycket skönare
såsom jag tänkt den från början.
Jag skall bygga den upp på den fasta marken
som heter min vilja.
Jag skall resa den upp på de höga pelare
som heta mina ideal.
Jag skall bygga den med en hemlig lönngång
som heter min själ.
Jag skall bygga den med ett högt torn
som heter ensamhet.

av Edith Södergran, ur Landet som icke är

Läs dikten igen! Läs högt! Vi läser tillsammans! Smaka på orden, lyssna på dem! Känn rytmen! Vilket tonfall har diktjaget? Förändras det? Vad tror du hände i det nyckfulla ögonblicket? Stryk under starka rader eller ord som du inte förstår (Gunnel, vad betyder nyckfull och hoptimrade?) Fundera lite och skriv ned det du tror att dikten handlar om…

Vi är många som gärna läser dikter med eleverna eftersom de rymmer så många möjligheter. I en estetisk läsning finns inga rätta svar, men desto fler tolkningsmöjligheter. Dikten vänder sig till fantasin och känslan. Orden får lukt och smak. Man kopplar på sin föreställningsförmåga och jämför sina tankar med andras. Man lyssnar på rim och rytm.

Efter reformen har ämnesplanerna kommit att handla mer om teknik igen och det får effekter, till exempel när man läser dikter med sextonåringar och när deras uppgift blir att analysera utifrån stilistiska begrepp. Dikterna hamnar under lupp och ska benämnas och det tror jag sker på bekostnad av upplevelsen. Att det finns lärare och litteraturvetare som inget hellre vill än att grotta omkring bland daktyler och allitterationer mellan varven är en sak som jag har full förståelse för, men hur synkar förfarandet med min favoritpassage i styrdokumenten, syftestexten? Den säger att läsning av skönlitteratur ska användas som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.

Igår var det nationellt läsförståelseprov i svenska 1 och till Södergrans dikt hör inga frågor om diktjagets villkor eller erfarenheter, utan de handlar om stilistiska begrepp. En uppgift är att tolka en del av dikten utifrån ett sökt sådant. Det sker förstås under prov och tidspress. Man får anta att det finns ett eller ett mycket begränsat antal svar som accepteras av provkonstruktörerna om det ska vara möjligt att göra en mätbar och därmed rättssäker och bedömning (vilket ju är provets syfte). Det Rätta Svaret får jag (men inte ni, p.g.a. sekretess) veta på torsdag när vi får den ca 100-sidor långa bedömningsboken som ska hjälpa oss arma svensklärare, ty så svårt är det nationella provet att bedöma att en sådan tarvas. Det kan förstås betyda att antalet möjliga tolkningar behöver flera sidor… Hoppas! Inte gå händelserna i förväg!

Nog är stilistiska begrepp användbara analysverktyg när man vill lirka upp dikter, i syfte att också undersöka vilket känsloläge diktens persona ger uttryck för, diktens stämning, vad den handlar om och stilgreppens olika effekter, rytmen och mycket annat, men det är en balansgång mellan verktygslådan och verket. Jag delar förstås inte denna syn med alla diktläsare, men jag har svårt att förminska konst till att först och främst handla om formen. Diktupplevelsen är inte mätbar. Tippar det över blir det lite som att läsa partitur utan att vara konsertpianist och utan att lyssna på själva musiken. Skuggar inte denna typ av provfrågor det övergripande syftet en smula, tycker ni?

Vad hände i ögonblicket i Södergrans dikt? Var det något allmänmänskligt? Vilka bilder ser du? Händer något med din föreställningsvärld? Slår dikten an en ton hos dig? Dikten ligger öppen för dig, så du kan känna samhörighet med andra oavsett vad som hänt i dina ögonblick.

Jag återkommer med elevernas tankar när jag frågat dem. Om, hemska tanke, deras lust för dikt fått sig en törn och de behöver en uppgradering får vi bota det genom att krossa några bokstävlar med hjälp av Gunnar Ekelöf.