Etikettarkiv: undervisning

Hjältar i Götet

På tåget tillbaka mot Stockholm sitter jag och tänker på dagens möte med gymnasielärarna i den stora skolan i Göteborg. De fortbildar sig när de flesta av oss har påsklov, de har rekordmycket undervisning (sju kurser om 100 poäng, och en god bit över 200 elever) och nu ska de som grädde på moset påbörja förändringsarbetet mot digitaliserade läroprocesser. Jag hade förstått om det hade rått ett massivt motstånd; ute sken solen ikapp med människorna som satt och gonade sig på trottoarernas fik, längs kanalen och på varenda parkbänk som syntes till, medan kastanjerna vecklade ut sina blad.

Istället mötte jag intresserade och glada lärare med många frågor och med uppenbar lust för sitt arbete. Det är roligt att lära sig nya saker, särskilt när det sker i goda kollegors lag. Nu väntar en spännande tid med många misstag att göra, ännu fler anledningar att göra ”high five” och en anledning att befinna sig i ett, som jag hoppas, lustfyllt lärande. En lärare kom fram efteråt och sa att hon egentligen först hade ville säga  jag vill inte och nu förvånat kände att hon fick lust. Det var en av de kommentarer som gjort mig gladast hittills i mitt lärarliv! När vi lärare får träffas, tänka och lära oss tillsammans frigörs kraft och lust. Kraft och lust som alla så väl behöver. Det är den blomma vi vattnar som växer!

Och nu, påsklov! Glad påsk, alla kollegor därute!

Sista litteraturuppgiften

Imorgon redovisar mina fina treor sina läsningar av de romaner de valt ( En svenskt författare, 1900-tal, nobelprisbelönt eller bara klassiskt och mycket bra). Hjälp med urvalet fick klassen av våra fantastiska bibliotekarier på Nacka gymnasiums bibliotek, som verkligen är ett skolbibliotek i världsklass! Det var i just det biblioteket som en av eleverna kastade sig  likt en hockeymålvakt efter något av Hjalmar Söderberg! Eleverna har nu  läst (förhoppningsvis hela, i vissa fall merparten, i inget fall ingenting) och letat språkliga förändringar, medan de gjort andra iakttagelser av diverse slag (litterära  och allt annat som gör läsning spännande) i de romaner de valt.

Vid det här laget (efter tre år ) är jag rätt säker på att mina elever vet de att det är intressant med  egna tankar och åsikter, och att det är ok att våga sig på analyser och tolkningar.  Ser fram emot ett par seminarier med bästa trean! Inte ett dugg digitalt denna gång: texterna, klasskamraterna,  läraren och hennes lärarstudent är de inbjudna. Kanhända kommer ett inlägg till efteråt? Håller på mina elever som har skiva och två examinationer + nationellt prov denna vecka (detta är den ena examinationen). Hoppas att de förstår att livet och framtiden aldrig hänger på en enda provtråd. Någonsin! Trots att det finns ett samhällsnarrativ som säger så. Vet att de är mycket kompetenta och kunniga och att de ALLTID gör sitt bästa! Jag kommer med mina varmaste ögon och öron!

Cheating as Learning

This week I have joined the open course Rhizomatic Learning – The Community is the Curriculum, and I look forward to participating with an open mind and few goals, so far!

The first week you introduce yourself and your goals, get acclimated (FB, Twitter #rhizo14, P2PU) and a share your thoughts on the topic of the week. Discussions and examples are everywhere and the abundance seems like a huge smorgasbord. Cheating as learning is for starters!

The idea of cheating as learning really challenges the very view of learning! What do you know when you know something? How do you use your previous knowledge to solve problems? Where do you find support? What is the proximal zone of learning nowadays? How do you study? We discuss it at my school every year in connection with the national tests and we are not in total agreement, to say the least.

I teach at the upper secondary/senior high level and every time I ask a group of students if they have cheated on a test, every single one has! They are surprisingly willing to share their methods with me, when I tell them that we are not going to have traditional tests (apart from the national ones). Their creativity knows no limits when it comes to cheating; in fact the cheating methods outnumber the common learning strategies by at a guess five to one.

Is the cheating frequency related to performing anxiety or is it due to the playfulness of doing something forbidden? If, so, does this alert the students, who thus perform better? Is cheating the result of procrastination? Is it simply the lazy short cut to good grades? Is it perhaps due to the ways we teach and test knowledge? Is it a combination? However, last year I decided to use the energy to the favor of learning.

In the second grade I examine the history of literature (in Swedish), which is quite a difficult part of the course, as it requires a general understanding of the literary and the political currents. The test  consists of both analysis and creative writing. I have always told my students to prepare (why not together) and bring the notes to the test, which they also did. Pages of them, which make the “cheating” hard to manage, since the time is limited! This time I told them to bring only one handwritten cheating sheet in a4 formats, and a few interesting things happened. The word cheating instantly triggered their interest; one of them had heard that the method was used at an Ivy League University, many looked bewildered, some were skeptical and a handful obviously did not follow (neither my arguments, nor my instructions).

The interesting thing is that the results of those who followed my instruction and carefully summarized what they found most important did so much better than those who copied and pasted their cheating sheets. Curious about how they had done, I collected the sheets and one sheet stood out from the rest. This student had actually cheated when creating his cheating sheet: At first sight it looked a4 and it was written by hand in small letters. Looking closer I saw that you could also unfold smaller rectangular pieces of paper that he had cut and pasted on the sheet when he had filled it. (I will see if I can find it and upload a picture). I was outwitted and happy about it! And he never used it in the test situation.

 

The time and effort spent really paid off and he and many others did brilliant analyses, identified features in texts and art and wrote two texts in the style of Goethe and Dostoevsky.

Having said this, I think cheating is a learning strategy worth considering!

Vart tog de didaktiska frågorna vägen i samtalet om skolan?

Ett mycket läs- och tänkvärt inlägg av Håkan Fleischer fick mig att fundera kring det öppna mål för diverse lösningar, som den svenska skolan har blivit i och med att sanningar om den allt sämre kvaliteten ständigt är på tapeten.

Fleischer kritiserar, utan att helt avfärda användandet, Puenteduras SAMR-modell, som han ser problem med: Det saknas forskning, trots att den framställs som vetenskaplig; den fokuserar processen, alltså själva lärandet, på bekostnad av kunskaperna den ska leda till. Målet med modellen är ett omdefinierat lärande.

Precis som Fleischer ser jag problem med detta. Modellen missar flera av de didaktiska frågorna: I mitt eget huvud, vid mitt eget skrivbord är de automatiserade i planeringen av undervisningen, liksom vågar jag hoppas, hos de allra flesta lärare. De är inte desto mindre värda att lyfta, för de för en ganska undanskymt tillvaro i skoldiskursen.

För att illustrera vad jag menar väljer jag ett kunskapsmål ur ämnesplanerna i svenska för gymnasiet, vars kärna återfinns i många stadier och ämnen. Eleven kan värdera och granska källor kritiskt och, mycket förenklat, svarar jag på de didaktiska frågorna.

Här kommer den första frågan, vad ska eleverna lära sig? Svar: Ett förhållningssätt som bygger på ett förändrat sätt att tänka och ställa frågor kring källor

Varför ska det läras ut? Ett kritiskt tänkande är avgörande på individnivå i förhållande till informationsflödet, och på samhällsnivå i ett demokratiskt samhälle. Det är därför det står i ämnesplanen (vilket är det enkla svaret) Hur ska det läras ut? Det är nu frågan ska ställas om datorn är det bästa verktyget, vilket det inte nödvändigtvis är. Det finns flera möjliga ingångar: Kanske går jag in och illustrerar vikten av källkritik genom att ljuga om något (har hänt) för att visa hur lätt det är att lita på en källa, för att den verkar trovärdig. Jag kanske visar Wag the Dog, eller analyserar ett politiskt uttalande, som visat sig vara lögn. Naturligtvis ingår Internetkällor som en självklar del, eftersom vi lever i den tid vi gör, men hur vi kan använda datorn är inte målet utan hur det kritiska tänkandet kan överföras till flera situationer.

En annan mycket viktig fråga är vilka är det som ska lära sig detta? Vilka gemensamma kunskaper kan vi referera till, vad kan de redan (ofta massor, som de har lärt sig på egen hand), hur vet jag det och hur skapar jag intresse i just denna grupp? Två viktiga didaktiska tilläggsfrågor är vem är jag som undervisar, och hur demokratiuppdraget (t ex likabehandling) i läroplanen? I det första fallet skulle svaret kunna vara att jag är bra på att gestalta och berätta, men att väljer att ta hjälp av skolbiblioteket för internetbiten, för skolbibliotekarier har specialistkompetens på området och är en viktig länk i informationssökandet under skoltiden.

Den sista frågan rymmer t ex möjligheter att ställa frågor kring hur olika grupper beskrivs i olika sammanhang. Kanske ber jag mina elever högerklicka på ordparet manlig – kvinnlig i Word (välj synonym) och masculine feminine i Google Docs (välj research)? Slutligen vill jag förstås veta om eleverna har lärt sig värdera och granska källor kritiskt. Då kanske jag väljer att lägga ut ett digitalt spår eller bygga en uppgift där de analyserar trovärdighet hos ett par informationssidor, vilket leder mig tillbaka till SAMR-modellen. Det var på grundval av ett källkritiskt förhållningssätt som Fleischer skrev inlägget som problematiserar SAMR-modellen.

Hur är en mycket viktig fråga, som är intimt förknippad med vad och varför, och de fungerar inte utan varandra i något sammanhang där lärande och kunskap är inblandat.

 

Om läsning och påsar

Mitt tidigare yrke var barnskötare i förskolan, eller dagisfröken på dagis, som jag gärna säger, eftersom det skapar konnotationer till en viktig och fin tid i mitt liv. Nu är jag svensk- och engelsklärare på gymnasiet och med här texten vill jag undersöka om det finns likheter och skillnader med att arbeta med litteratur och språk med små barn och med gymnasieelever och om svaren i så fall kan vara en tillgång på gymnasiet.

Vi vet att unga människor läser allt färre böcker (och tidningar). Vi vet också att högläsandet i hemmen har minskat dramatiskt. Vi ser få bokläsande människor på bussar och i tunnelbanan, men fler telefonläsare. Berättelser konsumeras oftare i filmformat. Andra aktiviteter lockar både vuxna och barn, och många spelar spel där de samarbetar och kommunicerar på många plan samtidigt. Nog läser många unga texter på internet och nog kommunicerar de på engelska. Många förmågor utvecklas, det är spännande, ger tillfredsställelse och skapar samhörighet och identiteter! Däremot har jag svårt att tro att det ersätter det litteraturen kan tillföra i människors liv.

Svensklärare älskar i allmänhet att läsa, men hur väcker eller i bästa fall återuppväcker vi denna lust hos elever sent i deras skolgång och i konkurrens med så många andra lockande aktiviteter? Är loppet kört? Vilket uppdrag har en svensklärare idag? Vad säger ämnesplanen? Hur bemöter man eleven som avfärdar Söderbergs Doktor Glas med att den är ”tråkig, det händer ju ingenting”, när det råkar vara din favoritroman? Säger vi ”spännande, berätta mer?”

När jag på planeringsstadiet tidigt i ettan frågar mina elever efter deras tankar kring litteratur i svenskämnet kommer svaret reflexmässigt: det är nyttigt för språkutvecklingen och man måste kunna läsa. Och mer? Att någon säger att det är meningsfullt, roligt, lockande, empatiskapande, fantasistimulerande, tankeväckande, gruppstärkande, utmanande och lärorikt på många plan hör till undantagen.

När jag på förskoletiden tog fram en bok och satte mig i soffan utgjorde läsning en magnetisk dragningskraft och snart satt barnen i klase runt mig och boken. På avdelningen där jag arbetade var Knacka på av Anna-Klara Tidholm länge så populär att när boken med jämna mellanrum var sönderläst och sönderknackad, fick vi köpa en ny. Många av barnen älskade den, men Klara var inte intresserad, hon ville hellre höra Aja Baja Alfons Åberg (Gunilla Bergström). Om boken inte föll ett barn på läppen lämnade hon eller han helt enkelt läshörnan och gjorde något annat som var viktigt och intressant tills det var dags för Alfons. När jag ger eleverna möjlighet att välja mellan några titlar har jag märkt att motståndet minskar, och när de väljer helt själv blir det ännu mindre, men i det senaste fallet begränsas de didaktiska valen ordentligt. Det kan vara värt det för att få igång en ovan grupp.

Vad som händer på vägen från lässoffan till gymnasiet är svårt att sätta fingret på. I Literature as Exploration (1938) definierar Louise Rosenblatt läsningar som transaktioner. Hon kallar dessa för antingen estetiska eller efferenta. Vid en estetisk läsning lever sig läsaren ”genom en berättelse och upplever dess erfarenhet och värld” medan läsaren vid en efferent läsning ”väljer ut och tar med sig något ut texten, t.ex. det han eller hon uppfattar som textens idé.” (Malmgren, 1997). Läsningen är något aktivt och en händelse i sig, ett möte mellan en text och just den människan som läser den just då. Undervisningen om och i litteratur ska skapa ett givande samspel mellan text och läsare. För att leva sig in i en berättelse och uppleva dess värld behöver man lämna sig själv en stund och där behöver vi som lärare stötta.

I skolan har vi en lång tradition av efferent läsning: Vi läser för att förstå vad författaren vill(e) säga eller för att förstå andras tolkningar. Denna läsning, som ofta ska redovisas i syfte att kontrollera läsförståelsen tror jag kan förklara en del av ungas motstånd mot läsning, åtminstone den i skolan. Läraren ställer en fråga och det finns en tolkning eller ett riktigt och viktigt svar som dessutom läraren sitter inne med. Elevens mål blir att leverera ett svar som läraren är nöjd med.

I en mycket intressant artikel i DN (11 mars 2013) menar Krzysztof Bak att svenska universitetsstudenter som studerar historia tenderar att leverera svar innan de ens har ställt frågor trots att syftet är att skapa ny förståelse. Jag känner igen tendensen i samband med litteraturläsning. Små barn är frågvisa, äldre studenter svarsbenägna. Kan det vara så att vår undervisningskultur eller kanske vår tidsanda stänger för frågor? I en svarskultur kan det upplevas som hotfullt att inte veta eller att ha fel. En utmaning för lärare i alla ämnen är att skapa ett klassrumsklimat där det är önskvärt att både elever och lärare är beredda att ta risken att ha fel eller att inte veta, t ex vad ett ord betyder. En estetisk läsning befriar dessutom situationen från risken att svara fel, eftersom varje elev tänker kring texten och tankar alltid kan utvecklas vidare. Eller är det så? På gymnasiet har vi ett begränsat antal tillfällen att läsa eller lyssna på varje elev och när det gäller fria tankar kan det bli begränsande när om varje text och tanke ska bedömas mot en kravmatris för att senare utgöra grund för betyget.

I syftestexten för ämnet svenska sammanfattas ämnet så här:

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.” Det stämmer fint med Rosenblatts idé om estetisk läsning!

I kunskapskraven för Svenska 1 kan eleven på A-nivå

översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Eleven reflekterar också över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden.

Det känns inte riktigt som om samma idé flyttats från syftestexten till kunskapskraven, som är mer efferenta, eller hur? Är det för att det är lätt att mäta återgiven text? Jag önskar kravnivåer som handlar om elevernas tankar och utveckling i förhållande till litteraturen, inte på dess form. Kvalitet är inte mätbart, men en intressant och viktig text känner vi igen. På sätt och vis kanske kraven handlar om vad läraren ska göra, mer än vad eleven ska kunna. I kunskapskraven blir det tydligt att det finns en klyfta att överbrygga mellan de elever som läst många böcker, ett par böcker och ingen. Vi behöver läsa många texter för att se mönster. I och med att betygssättning är i fokus (i synnerhet nu med nya kravnivåer) finns det också en risk att vi fastnar i form, berättartekniska grepp och innehållskontroll för att det är så oerhört mycket lättare att bedöma och mäta, för vem avgör vad som är ”välgrundade egna tankar”? Hur nyanserade är nyanserade tankar? Vad är relevant? Finns det något utrymme för eleven att tänka stort, yvigt och originellt eller finns det en dold manual för hur läsningen ska kommuniceras? Finns det utrymme för frågor eller ska det levereras svar? Blir det lustfyllt? Tappar vi bort elever? Borde vi förhålla oss självständigt till kraven? Får, vill och törs vi det?

Som lärare behöver vi leda, locka och ibland lirka. Kalle, 2 ½ år, som inte vill följa med och mata fåglarna vid Årstaviken visar sitt motstånd mycket tydligt. Hälarna i backen helt enkelt. Genom att ge honom en viktig uppgift, som att hämta gammalt bröd i köket och sedan bära påsen till stranden och där få dela ut det till dagiskompisarna blir fågelpromenaden så meningsfull att han stolt skuttar främst i klungan. Klara reser sig och går.

Kalle och Klara 16 år är svårare att utläsa. Han har kanske inte alls ro att läsa boken, kommer inte igång med läsloggen eller vågar inte hålla presentationen. Frågan är om jag alls märker det innan loggen eller själva Kalle (eller båda) uteblir. Vad skulle få honom att komma över motståndet? Och hur väl känner jag gymnasie-Kalle? Hör han till dem som fått för sig att läsning är omanligt? Hur möter jag honom? Hur väl kan jag lära känna honom, en av mina 183 elever? Klara kanske skyller på att boken är trist, struntar i att läsa, kopierar från nätet eller hittar någon annan strategi. Kanske läser hon, men utan lust och entusiasm bara för att få betyg och befäster därigenom sin ovilja mot att läsa.

För många år sedan började Lisa, två år på min avdelning. Hon sa inte ett knyst, utan nickade nästan omärkligt ja och nej på frågor och detta pågick i veckor. Hemma pratade hon på som bara den, berättade hennes föräldrar. Det tog tre veckor av tålmodigt sandkakebakande på tu man hand för att hon skulle känna sig trygg nog att börja prata. Behöver jag beskriva min känsla när Lisa med liten röst bad mig att få låna den gula spaden? Trevande började ett samtal och jag tror Lisa var om möjligt var ännu mer lättad än jag. I efterhand kan jag förundras över att det fanns möjlighet att sitta med ett barn i två timmar, tre veckor i streck. Lisorna i gymnasieskolan är de tysta. Hur förhåller vi oss till de tysta när vi upptäcker dem? Hur hjälper vi dem att finna sin egen röst? Hur vi skapar undervisningssituationer där Lisa vågar, och hur vi hittar ett innehåll som hon brinner så mycket för att hon vill, ja kanske till och med måste berätta om det är en av våra stora utmaningar, för det är aldrig för sent att sluta vara tyst! Frågan är hur vi gör.

Olga Dysthe beskriver hur viktigt det är att alla röster hörs i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Alla har något att berätta, och då måste alla lyssna på riktigt. Det gäller också oss lärare. Ett säkert sätt att ta kål på elevernas lust att berätta är att racka ned språket de använder. En fokus på kommunikation är inte förenlig med språksnobberi. Det måste få vara roligt att skriva och prata. Språklig precision är som vi vet makt, men tystnad är vanmakt.

I förskolan var det sällan tyst: barnen lekte med språket och berättandet. Barnen tyckte mycket om att sitta med mig eller mina kollegor och leka med sång- och sagopåsen. Den utmanade fantasin och just min är röd och vacker. I den finns allt från kossor till spöken och bebisar av plast. Samtalen och historierna formligen hoppade ur påsen. Det är kanske dags att hitta en påse för gymnasiet? Det finns redan spännande försök med deltagarkulturer som når utanför klassrummen, till exempel ett på Toronto Public Library. Där har litteraturen en given plats. Det kan vara en väg av många.

sångpåse påsen

Är det då alls någon idé att läsa Doktor Glas idag? Risken för efferent läsning av klassiker är överhängande, inte minst med tanke på allt som finns skrivet om dem på nätet. Med en estetisk läsning får man avsky en bok från början till slut, så länge som man tänker kring det man läser och formulerar sina tankar. Existentiella frågor är intressanta för unga människor och frågor om etik och moral går inte ur tiden. Att med lyhördhet för gruppen koppla dem till nutiden är ett sätt att göra det. På Anne-Marie Körlings blogg Körlingsord finner man många kloka ord om läsning, här till exempel. Koppla inte av med högläsning, koppla på, säger hon och det är så himla bra sagt att jag bara måste sprida det vidare.

I klassrummet läser vi tillsammans. Ibland stafettläser vi, eller så läser jag. Allt oftare väljer jag att låta eleverna läsa tyst tillsammans. De mest motsträviga ger upp när andra försjunker i sin läsning och det som återstår är … att läsa. Många tycker att det är skönt och sitter gärna kvar efter att lektionen tagit slut. Kan det vara för att de får/måste stänga av telefonen, men ändå kan vara tillsammans?

Det finns fler skillnader än likheter mellan förskolan och gymnasiet när det gäller läsning, men det finns en del som är tänkvärt i den slutsatsen. Att stanna kvar vid en berättelse, som i Knacka på kan vara värt att pröva. Gemenskapen runt berättelser, ett nyfiket förhållningssätt till de existentiella och moraliska frågororna i litteraturen. De är så intressanta att om eleverna får utrymme att läsa, känna, ställa frågor, dramatisera, bråka med texten, diskutera och tänka själva för att hitta in i samtalet, är det fullt möjligt att nå de fina målen i ämnesplanerna!

(Barnen i texten, som nu är vuxna har i verkligheten andra namn)