Etikettarkiv: undervisning

Att skriva kulturhistoria på Wikipedia (del 1)

Under läsåret deltar fem elever i år tre på Nacka gymnasium och jag i egenskap av lärare i ett pilotprojekt i Nordiska museets regi i samarbete med Wikimedia utbildning, i kursen gymnasiearbete. Övriga deltagande skolor är Karlfeldtgymnasiet i Avesta, Kristinegymnasiet i Falun, Hagagymnasiet i Norrköping och Anderstorpsgymnasiet i Skellefteå.

I korthet går projektet ut på att eleverna genom att skriva och utöka befintliga artiklar på Wikipedia inom ramen för sina gymnasiearbeten utvecklar och befäster sina kunskaper och färdigheter inom digital källkritik och informationskunnighet. Källmaterialet tillhandahåller Nordiska museet (arkivet och biblioteket) och det rör sig om ett antal områden under perioden från fattigsverige till folkhemmet. Nordiska har satt ihop flera ämnespaket med olika underrubriker. På detta sätt kommer källmaterialet bli åtkomligt för fler i och med att det blir sökbart på Wikipedia.

Eleverna är nu igång och läser gamla brev, tidningar, böcker m.m. och det hela känns mycket lovande. Som alltid är skolbiblioteket viktigt när det handlar om informationssökning och källkritik, för ett uppslag leder till en fråga och den behöver undersökas i databaser, även när det finns gott om material att tillgå. Vi har nära till Nordiska museet och kan delta i fysiska möten, medan de övriga skolorna får lösa kommunikationen på digital väg, utom på introduktionsdagen där vi alla träffades. GLAM står för Galleries, Libraries, Archives och Museums och kanske inte för glamour, men det känns i alla fall väldigt roligt att få den här möjligheten till samarbeten med aktörer inom andra samhällsfunktioner! Återigen vill jag förstås rekommendera
Wikipedia i utbildning bannerAv Sara Mörtsell (WMSE) (Eget arbete) [CC0], via Wikimedia Commons

Fådda fjädrar i Nacka (wikipediaprojektet, del 5)

Under förra läsåret bloggade jag om mitt wikipediaprojekt.  Eftersom det blev ett lyckat projekt och jag redan hade formulerat mig en hel del anmälde jag det till Nacka kommuns kvalitetspris Fjädern, vilket syftar till att lyfta goda exempel som utvecklar den pedagogiska verksamheten i kommunen.

I slutet av april fick jag reda på att jag vunnit ett av de tio prisen som delas ut för 2015. Under sommaren och hösten skrevs utvecklingsartiklarna och vi fick också i uppdrag att presentera dem med varsin kort film. Det finns många intressanta projekt, och jag ser fram emot att läsa artiklarna som finns på Nackas hemsida. Under våren kommer de publiceras på Skolporten. Därmed når de ju också utanför vår kommun. Här finns min artikel

Mina prispengar går till fortbildning. Redan i nästa vecka åker jag till Amsterdam och hälsar på hos en skola som heter Hyperion Lyceum för att prata digitalt skrivande och förhoppningsvis lite Wikipedia och på sportlovet väntar ett digert program med skolbesök med engelskfokus och lite storytelling i Glasgow. Det är verkligen utvecklande och lärorikt att formulera sig om sin undervisning, och väl värt tiden det tar i anspråk!

 

 

Dansa lite, för bövelen!

En av de skoltrötta tonåringarna säger: ”Det verkar som om Björklund ville försöka skapa en renässansmänniska: alla ska kunna allt och framförallt samma saker, men skillnaden är att renässansens, antikens och upplysningens människor verkade drivas av nyfikenhet.” Björklund får här tydligen klä symbol för vårt skolsystem och det är förstås inte helt rättvist. Men lite.

Jag tvivlar på att renässansens elever alltid drevs av nyfikenhet, för piskan hängde säkert bokstavligen över många redan då, (och ännu mer över det stora flertalet som inte hade förmånen att få studera utan plöjde potatisåkrar eller arbetade i gruvor). Men som tankeexperiment är ändå renässansen intressant. Renässansens kunskapssyn innefattade att utforska och förfina människans konstnärliga uttryck. Det kan vi inte med bästa vilja i världen påstå att dagens gymnasieskola gör, med ett undantag.

De som gillar att uttrycka sig med musik, bild, dans eller drama kan välja estetiskt program. Där får de ägna sig åt det de brinner för. Det är bara det att när det som de brinner för också ska mätas mot matriser som krystar fram kunskapskrav, händer det något med elden (eller lusten, ett ord som jag vet att många retar sig på, men som jag envist håller fast vid som en framgångsfaktor av flera).

Att i alla ämnen översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera är inte så roligt alltid. ”Jag ångrar nästan att jag valde estetiskt program, för det som var så roligt blir inte mitt intresse längre, utan ett skolämne som ska mätas i matriser som inte ens läraren tycker är vettiga”, säger den andra tonåringen. Det är mycket sorgligt tycker jag.. Vad vill jag då med detta? undrar du säkert med rätta.

Jo, under ett par dagar har frågan om det går att redovisa på andra sätt än i skriftlig form diskuterats på Twitter. Elever kan inte läsa och skriva så därför måste de lära sig det. Att redovisa genom dans eller bild utmålas som ett hot mot det skrivna ordet. Flum. Diskussionen blir kategorisk och polariseringen verkar självklar för det är antingen eller: bra eller dåligt, svart eller vittflum eller studieförberedelse. Koda eller skriva. Det handlar om rätt eller fel. Det är en trist diskussion: lärare, som följer läroplanens ord om variation och som utvecklar nya sätt att redovisa framställs som flummiga. Vi är ålagda att följa läroplanen. Därför borde diskussionen handla lite om den.

I den senaste upplagan har det skett en hel del förändringar som innebär att elever nu skriver uppsatser i ämnen som förut var praktiskt/estetiska. De ska redogöra utförligt och nyanserat vilket ofta sker i skrift, enligt min begränsade erfarenhet, med två tonåringar som gått i den reformerade grundskolan  och nu går det estetiska programmet. Det spelar ingen roll om du är en aldrig så skicklig musiker eller driven idrottare, för om du inte skriver utförligt och nyanserat om ämnets teori får du ett lågt betyg. Det ser jag som ett problem. Den här mängdträningen i skrivande (elever skriver nog mer än någonsin, faktiskt) borde ändå medföra det positiva att våra elever skriver väldigt mycket bättre än tidigare, åtminstone snart. Eller?

Att i skrift översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat resonera eller diskutera om effekten av en analogi, en inledning till ett tal, hur vackert ett majackord på rätt ställe låter, eller om hur en rörelse skapas genom ett penseldrag är säkert viktigt, men inte om det sker på bekostnad av det egna uttrycket. Jag hoppas att elever också får experimentera med olika inledningar, penslar, ackord och liknelser och på det sättet utmana sin tidigare kunskap eller förståelse och till slut få syn på något.

Svenskämnet är oerhört studieförberedande nuförtiden.  När jag planerar den första kursen tillsammans med mina elever längtar många efter att skriva spännande noveller, dikter och, ja skapa med hjälp av språket. Men nej, konstaterar vi besviket när vi tittar i ämnesplanen, där står inte ett ord om egna uttryck. Vi ska läsa om, skriva om, argumentera för eller emot andras uttryck och tankar. Självklart är det viktigt men varför är det bara det som räknas? Med stora ämneskunskaper och didaktisk fantasi går det att (lite busigt) klämma in element av skapande, men det kräver fantasi, och i lärarens strävan efter att under tidpress  fylla i matriser och att skapa (!) en intresseväckande, aktuell och lustfylld lektion sker inte många mirakel. Men ibland tar elever egna initiativ som onekligen piggar upp: två av mina naturelever sjöng sina egenproducerade sånger som redovisning i engelsk språkhistoria respektive hyllningstal. En grupp redovisade kulturområdet i engelska genom först berätta om Ghana och sedan lära ut en traditionell dans. Flum eller underbara varianter på kreativa redovisningar?

Jag älskar ord, men också  dans och musik och bild och sömnad och drama. I renässanstanken ryms de alla och behöver inte ställas emot varandra. Inte kan vi släppa allt som har med känsla att göra som vore vi upplysningsmänniskor och bara läsa och skriva?  Vi behöver känna för att få anledning att tänka och uttrycka oss i skrift. Om elever ska skriva idrott kan de väl någon gång emellanåt få dansa svenska? Eller varför inte som här, kemi?

Bilden av John Benson (Flickr: Trinity Academy of Irish Dance)  CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0)], via Wikimedia Commons

I luckorna letar eleverna

Vad sätter lärarna betyg på för grunder?

Det undrar några elever på Kungsholmens gymnasium i en artikel i DN den 13 mars i år och de är nog tyvärr inte ensamma om att undra.

Jag tror inte betygen överensstämmer med de kunskaper man får. Alla jobbar för ett betyg, inte för en kunskap. Betygen skulle tas mer seriöst om de användes mer som det är tänkt. Nu blir de mer som en stressande faktor.
Så säger Henrik Almén, en av eleverna.

Läs det där en gång till! Stressande faktor? Betygen är ju ett kvitto på kunskap, är inte det glasklart?

I artikeln berättar några gymnasielever om hur de uppfattar att deras lärare sätter betyg genom subjektiva tolkningar av kurskraven och utifrån egna modeller där provresultat i vissa (icke namngivna) ämnen varvas med utvecklingstankar i språkämnena.  De upplever också att en dålig dag kan påverka hela deras betyg. Elevernas i sanning kreativa strategier blir att anpassa sig till varje lärare på en rad olika sätt, som om de uppdaterat ”ett äpple till fröken”. Eleverna vittnar om stor osäkerhet kring betygssättningen och det är förstås mycket allvarligt.

Artikeln väcker frågor om hur det är tänkt: Vad kan relationerna mellan lärare och elever ha med det hela att göra, vad orsakar all denna betygsstress och hur hänger kunskaper alls ihop med (det subjektiva?) betyget?

Betygen och relationerna
Anpassat sig till olika lärare har nog elever gjort så länge lärare och elever funnits.  Det är inte heller unikt för skolan: jämför med lönesättande chef och anställd. Den som har makt över dig kan utmanas (riskabelt: kräver mod,  finess och goda relationer) eller strykas medhårs (riskabelt: lönsamt om det görs smidigt så det inte uppfattas som fjäsk). Gränsen är hårfin. Smaken hos den som har makten spelar in.

Ofta hör jag högljudda samtal i korridoren där elever luftar sitt missnöje (milt sagt) med ett betyg eller resultat: Nästan lika ofta är deras förklaring att de är helt säkra på att läraren hatar (!) dem. Känslan av att bli bedömd som person hänger nog bland annat samman med att det är så svårt att skilja på prestation och person när besvikelsen över att det inte gick som man hoppats gör så himla ont.

Det här betyder att hur vi pratar om kunskaper blir mycket viktigt: ”Jag ser att du kan, det visar du genom att … men det här har du inte lärt dig riktig än” är ett svar som handlar om kunskapsutveckling och inte om person till skillnad från Jag tycker att jag är värd…”  som är en vanlig elevfras i samtal kring betygssättning. Den frasen är ihålig. Det handlar inte om att vara värd. Alla är värda! Jag tycker att jag kan och det visade jag genom att..” har substans eftersom det handlar om kunskapen.

Kunskap som process eller produkt
Allvarligt talat, nog borde det väl vara fullständigt självklart för alla elever är att det är kunskaper som behövs i vidare studier, i arbete, i själva livet och kanske till och med i nuet som vi sysslar med?! Vi arbetar väl inte i en fabrik där vår främsta uppgift är att producera biljetter till högskolan (eller till arbetslöshet)?

Något som många fler än eleverna i artikeln känner igen är ett betygssystem som är fyrkantigt och svårtolkat, både vad gäller tillämpningen och tolkningen av orden i rutorna i kursmatriserna. Det är lätt att se matriserna som bingobrickor som ska fyllas i. Matriserna kan också liknas vid kartor, i det att de utgör en lika platt och märklig gestaltning av kunskap som kartorna av världen. Det kanske inte finns något bättre sätt att försöka kommunicera på, men jag undrar om vi verkligen ska göra det så ihärdigt. Den som har näsan i kartan riskerar missa stigen.

Att kommunicera kring kunskapsutveckling är bra och viktigt och betyget ska inte komma som en överraskning!  Det gör det inte heller när eleverna är delaktiga i sitt eget lärande.  Goda exempel, försök, utrymme för misslyckanden, återkoppling från lärare och andra elever, självvärdering, nya försök, ökad självkännedom, allt i en cyklisk rörelse, är grunden för kunskapsutveckling.  Det är att arbeta formativt. Det är inte gjort på en kafferast, och det är svårt att göra det optimalt i ett kurssystem som motverkar långa processer och därigenom progression. Vi behöver ett långsiktigare betygssystem: jag håller verkligen med Per Kornhall om att vi behöver återinföra ämnesbetygen. Det skulle lösa mycket. Betygsurval kanske inte är så självklart det heller och med intagningsprov till högskolor och universitet skulle fokus hamna på kunskaperna, inte på urvalet i sig.  Kanske orealistiskt idag, men vi kan väl få drömma?

Eleverna i artikeln säger att det är slutbetyget som avgör, men det stämmer inte riktigt. Det är det samlade betyget, alltså varje betyg från år ett i gymnasiet och framåt som räknas ihop. Det du inte kunde så bra på hösten i ettan när du fick E i första mattekursen, (men som du lärt dig i trean när du fick B i den sista) räknas in. Systemet med kurser innebär också att de steg som förväntas tas på två terminer behöver bli kliv år rätt håll. Inget utrymme för att halka, alltså. Visst är det feltänkt!

Stressen
För eleverna betyder detta sätt att bli bedömda på att de upplever att de måste prestera i varje given stund. De vågar inte fråga när de inte förstår,  av rädsla för att visa att de inte kan. Det omvittnar eleverna i artikeln och jag känner igen det, särskilt hos dem vi brukar kalla studiemotiverade. Så får det inte vara säger Skolverket, för det ska ges rikliga tillfällen att visa sina kunskaper. Och visst, i den bästa av världar vore det så, och och så är det säkert tänkt. Men vad händer när nästa steg är att matrisen med standardformuleringen ovanför ska fram för att allt måste visas och så gick det åt fanders med den diskussionen/provet och sen hann vi inte bedöma just samma sak en gång till för vi måste hasta vidare och den lika stressade läraren hinner inte med att genomföra, bedöma och matrisföra ännu en examination. Jo, de elever som redan kunde eller hade en bra får sina kunskaper bekräftade. De andra ser hur misslyckandet rasar det korthus som byggs av matriselement. Det skapar onda cirklar av stress.

Objektivt underbart
Till sist, är det över huvud taget möjligt undvika subjektiva betyg? Att beskriva vissa kvaliteter i få ord, låter sig inte göras så lätt: beskriv t ex kvaliteten hos en underbar dikt som drabbar dig och får tårarna att rinna utan att beskriva just det.  Att göra det helt objektivt är omöjligt, för vilka bilder får just dig att känna? Det finns mellanrum. Formuleringarna i kraven handlar om hur översiktliga, utförliga eller utförliga och nyanserade elevens diskussioner eller kunskaper är. Hur översiktlig är översiktligt och hur nyanserat är nyanserat? Kraven är ett försök att beskriva kvalitet, men de räcker inte för att beskriva allt, och där i luckorna letar eleverna efter svaren. Där kanske eleven som vet att du älskar Tomas Tranströmers poesi hittar något som verkar vara en nyckel.

Vi behöver verkligen ta elevernas signaler på stort allvar, för det de ser är viktigt för oss att känna till. Betygen har vi nu, men de får inte upplevas som ett lotteri, eller upplevas som separerade från kunskaperna, utan de måste vara en konsekvens av dessa.

Vi får inte betygsätta bort kunskaperna! Så är det inte i alla fall inte tänkt!

PS:
Kära elev!
Om du mot förmodan (eftersom du säkert har mycket viktigare saker för dig, ett prov i raden förmodligen) läst alls och i så fall ända hit: Härmed hintar jag om att jag bland annat gillar brasiliansk sextiotalsmusik, att dansa  och att plocka svamp. Ett äpple till denna fröken blir nog svårt att hitta. Men det vet ni ju redan. Och att jag gillar er allihopa!

 

Vi publicerar! (wikipediaprojektet, del 3)

SkärmklippIdag (eller faktiskt igår, ser jag nu) bidrog mina treor med de första åtta nyskrivna och utökade artiklarna och fler är på väg! På Wikipedias första sida fick artikeln om den tyska fotbollsspelaren Sebastian Rode extra uppmärksamhet under rubriken Visste du att… (t.h) Nu finns nya och utökade artiklar om Antiloper,  PRS Guitars, Flatiron Building, Cuchulainn, GurkhasoldatS&P 500 och  Nacka gymnasium att läsa, fortsätta utöka, putsa lite på (om det behövs) och inte minst att länka till. Artiklar länkar till andra artiklar i ett intrikat nät.

Gick det helt smärtfritt att publicera? Nästan: bara ett litet missöde skedde när en artikel togs bort, men bakom kulisserna agerade wikiambassadören i diskussionsfältet, och texten återställdes. Det återstår att få alla lika skribenter lika välvilligt inställda till att elever bidrar som själva Wikimedia. Grundprincip fyra går att tolka, med hjälp av grundprincip fem…

I övrigt förflöt det hela fint och redan efter en liten stund  lade en f.d. elev genast till en underrubrik på artikeln om Nacka gymnasium, tack vare Twitter. Att skriva på det här sättet är en mycket spännande process och återkopplingen sker på nya sätt. För min bedömning skriver eleverna loggar och en utvärdering, och de har fått feedback när artiklarna är nästan färdiga.

 

 

 

Läget: Wikipediaprojektet (del 2)

Min hjärna har träningsvärk!

Det är mycket att lära sig för både eleverna och mig, inte minst terminologin (se ordmolnet) och handgreppen. Det går framåt med hjälp och stöd av de proffsiga skolbibliotekarierna, Sara, vår onlinevolontär och inte minst Josve05a, wikipediaambassadören som på ett magiskt sätt dyker upp just när någon kört fast för att tålmodigt stötta och komma med viktig information.

Det som har varit lite svårt för några elever har varit att hitta artiklar de vill skriva/bygga vidare på. Det finns massor av så kallade stubbar, som är (knappt) påbörjade artiklar. Många har letat wikipediaartiklar och letat efter bra källor, och samtidigt läst massor. Det är verkligen inte bortkastad tid, utan ganska svettiga  pass i källkritiskt tänkande. Nu är alla igång, och vi fortsätter ett tag till innan vi utvärderar. Eleverna skriver om  berömda byggnader, juridiska, politiska och ekonomiska termer djurarter, myter, personer, medicin, arkitektur, vår skola och mycket mer. Än så länge skrivs det i sandlådorna (där texten inte är sökbar).

Det har sällan varit tydligare för mig än nu att jag lär mig minst lika mycket som eleverna: det som är helt nytt att vi lär oss samma saker av och med varandra. Alltid är det någon som har listat ut något!

Idag har jag laddat upp ordmolnet som illustrerar inlägget. Det är Wikipedias svenska ordlista.Kanske vill också du veta vad avuggling (kanske den roligaste termen) betyder? Kanske nästa steg?

Om hur digitala enkäter kan stötta elevernas lärande

enkätenEnkäter skapade med hjälp av Google Fomulär, Socrative, Office 365 Undersökning, Mentimeter och andra digitala återkopplingsverktyg blir allt vanligare i klassrummen och det är inte alls konstigt, eftersom det finns klara pedagogiska vinster. Det är inte heller svårt: aldrig förr har det gått att ta reda på vad eleverna vill, hur de tänker eller vad de kan så snabbt och smidigt som nu!

Elevdemokratiska frågor, lektionsutvärderingar, föräldraenkäter och läxförhör är bara några användningsområden. En fråga som jag ofta får är om det går att konstruera självrättande prov. Jag återkommer till det, men först lite om varför verktygen kan bli så pedagogiskt kraftfulla.

John Hatties metastudie visar att i topp 5 av de faktorer som påverkar elevernas lärande i positiv riktning finns formativ utvärdering av undervisningens effekter på elevernas lärande: Tydliga (del)mål, undersökningar under gång för att ta reda på om lärande har ägt rum och anpassning av nästa steg utifrån på de bevis du får blir stommen i din planering. Du kan behöva anpassa eller tänka om, och det vill du förstås veta så snart som möjligt. Viktigt är att återkopplingen sker snabbt. Återkopplar och undersöker gör förstås många lärare och har alltid gjort på en rad olika sätt. Det går t ex rätt fort att läsa igenom en logganteckning och ge ett snabbt svar, men fler än jag har nog suttit och skrivit ned elevernas kommentarer för att lyfta dem i klassen så allas röster hörs. Det går inte fort och kan vara sådant som får stå åt sidan när arbetsuppgifterna kämpar om uppmärksamheten.

Med digitala undersökningar sparar du tid. Dessutom kan du tillföra minst en dimension till till lektionerna: när resultaten av en kunskapsinventering presenteras åskådligt och återkopplingen sker i realtid (transparens) blir det så tydligt att det är just gruppen du har framför dig som är i fokus. Både du och eleverna ser hur gruppen ligger till (eleverna är förstås anonyma) och alla kommer till tals. Du skapar ett dialogiskt inkluderande klassrum och din undervisning kan möta eleverna där de befinner sig. Svaren du får är utmärkta som ingång till lektioner eller hela arbetsområden,  och du kan utvärdera kunskapsprogressionen närhelst du bedömer att du behöver . En bra idé är att göra utvärderingen samtidigt som inventeringen. I följande exempel, skedde det som en exit ticket.

Här är ett par exempel (skärmklippskvalitet)

 

Mina elever använder också enkäter, som i exemplet här från minilektioner i språkhistoria. De vill ta reda på om budskapet gick fram. De används också som för frågor som de vill ta upp under mentorstiden.

elevexempel
Exempel Sv3

 

Hur är det då med självrättande prov? Svaret är att det går att skapa sådana i Google formulär med hjälp av ett tillägg som heter Flubaroo. Skolspanarna har utmärkta instruktionsfilmer; den här visar också hur du skapar själva formuläret.

Sammanfattningsvis erbjuder enkäter möjligheter att skapa ett klassrum där alla röster hörs, vilket ökar elevernas delaktighet och engagemang. Lärandet blir synligt och riktat i och med att undersökningar ger dig snabb och kontinuerlig återkoppling, alla viktiga framgångsfaktorer. Självrättande prov har i sig inga andra pedagogiska fördelar än just snabb återkoppling, men tidsaspekten är viktig. Genomtänkta lektioner, med effektiva frågor kräver tid för både för- och eftertanke, och kan vi frigöra lite mer av den varan är mycket vunnet.

 

Omslagsbilden: Public domain
publicdomain.large

Svenska 3 + Wikipedia = sant (del 1)

By 10_sharing_book_cover.pdf: JayWalsh derivative work: Jmkim dot com (10_sharing_book_cover.pdf) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
By 10_sharing_book_cover.pdf: JayWalsh derivative work: Jmkim dot com (10_sharing_book_cover.pdf) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons
Nu blir det äntligen ett Wikipediaprojekt för mina elever i kursen Svenska 3! De ska skriva och redigera, bearbeta, söka, värdera och granska. De kommer att läsa mängder av forsknings- och faktatexter och därigenom ges möjlighet att utveckla kunskaper om dessa genrer.  För att det ska bli extra intressant för eleverna väljer jag att öppna för ”egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen”, alltså en öppen ingång vad gäller ämne för artiklarna. Alternativet är styra eleverna mot att skriva om svenskans innehåll: språkhistoria, retorik eller litteraturvetenskap. Det är självklart också möjligt. Huvudsaken är att det blir lärorikt och intressant.

Wikipedias kvalitetskriterier är minst lika tuffa som ämnesplanens, och det finns gott om texter  att inspireras av. Just aspekten kvalitetsförlaga är A och O för att formativ bedömning ska leda framåt, och här har vi ett smörgåsbord att frossa ifrån. Kriterierna är tydliga och synliga på Wikipedia det hoppas jag kommer stötta eleverna och mig, för detta innebär verkligen lärande även för mig, vilket är något jag ivrigt ser fram emot! Som tur är finns en onlinevolontär från Wikimedia i flödet. Jag har också förmånen att ha ett fantastiskt skolbibliotek som, som grädde på moset, förmedlat kontakt med en erfaren elev i min skola som skrivit många wikipediaartiklar och kommer till vår klass och delar med sig! Just detta med att lära sig tillsammans och av varandra är lockar, liksom att få autentiska läsare! Wikipedia används verkligen och eleverna får omsätta kunskaper i den skrivprocess som Wikipedia verkligen utgör.

Men Wikipedias kriterier kan jag väl inte bedöma efter? Om någon blir lite orolig nu intygar jag att min bedömning sker på grundval av ämnesplanen som korresponderar väl med projektet (se nedan om du är svensklärare/intresserad). Det finns förstås andra ämnesplaner som fungerar precis lika bra och går att anpassa till projekt: denna sida är resultatet av ett sådant.

I gymnasiets ämnesplan för Svenska  finns följande fina formuleringar:

Syfte: Undervisningen skall
…/ leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor.
…/ge eleverna tillfälle att värdera andras /…/ texter samt bearbeta sina egna /…/ och texter, efter egen värdering och andras råd. I undervisningen ska eleverna få möta olika typer av /…/ texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen

 

Och för just kursen Svenska 3, under innehåll  står: Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla

Kunskaper om språkriktighet i text
Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

Kunskapskrav (A)
Elever kan med säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder information från olika källor och skriver med utgångspunkt från detta texter av vetenskaplig karaktär och andra texter. Texterna är sammanhängande och väldisponerade. Texterna är dessutom väl anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Eleven kan värdera och granska källor kritiskt, tillämpa regler för citat- och referatteknik samt i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet. Eleverna behandlar källorna på ett skickligt sätt och drar relevanta slutsatser utifrån källmaterialet. Språket är träffsäkert, klart,varierat och över lag välformulerat.

 

 

Bilda en kedja för bildning!

Jag fick en fråga inför en föreläsning om Digitala Skollyftet på Lärarkvällarna. Vad behövs nu för att öka de digitala kunskaperna hos (gymnasie)lärare? Det fick mig att fundera vidare och vidga frågan till professionellt/kollegialt lärande överlag. Hur ser det ut hos er?
  • Vet de pedagogiska ledarna i skolan vad deras lärare redan kan? Vad de behöver utveckla? Vet läraren själv?
  • Vet de pedagogiska ledarna vilka utmaningar (inte ekonomiska eller andra faktorer, utan just pedagogiska) skolan står inför? Har de pedagogiskt stöd av förvaltningschefen?
  • Tar de pedagogiska ledarna på alla nivåer ansvar för att stötta och ibland putta sina lärare i en gemensam riktning?
  • Pratar de pedagogiska ledarna oftare om annat än betyg när de pratar om kunskaper och förbättringsområden?
  • Vet de pedagogiska ledarnas chefer på förvaltningsnivå vad de pedagogiska ledarna på skolorna vet om pedagogiska utmaningar och hur ledarskapet ser ut på plats?
  • Finns en långsiktig och genomgående plan med tydliga och mätbara pedagogiska mål (inte bara betyg) som sträcker sig över minst fyra år?
  • Säger lärarna att de har tillräckligt med avsatt tid för att utveckla sin undervisning och lära sig nytt tillsammans?
  • Pratar man om språkutvecklande och metodiskt arbete för att eleverna ska få så bra kunskaper som möjligt snarare än om att eleverna ska få högre betyg?
  • Tas innovation tillvara och sprids vidare?

Är svaret ja på alla frågorna? Om inte, läs gärna vidare!

Det är nu hög tid för alla skolor att komma igång med det kollegiala lärandet! Även i en tuff situation med allt mer att göra för alla i skolan kan kollegialt lärande, förutom bättre förutsättningar för lärares utveckling också ge ökad tillfredsställelse och arbetsglädje. Det är viktiga faktorer för elevernas kunskapsutveckling och sådant som gynnar elevers läroprocesser borde rimligen gynna lärares dito. Det finns mycket att utveckla: språkstödjande arbetssätt i alla ämnen, hur elevernas motivation, deltagande och aktivitet kan öka, hur bedömning kan förbättra lärandet och inte minst hur detta ska gå till i en digital skola/verklighet. Digitala Skollyftet fick många att komma långt i sitt lärande, men det finns fler sätt att börja.

Den ensamma läraren
Alltför många, särskilt gymnasielärare arbetar huvudsakligen individuellt; planering, genomförande och utvärdering sker utan feedback/formativ bedömning från andra lärare. Skälen är kanske främst traditioner och tidsbrist (för hög arbetsbelastning, brister i mötesstruktur, schemaläggning etcetera). Det är synd, för finns många vinster med kollegialt samarbete och lärande: Förutom att vi inspireras och lär av varandra, utformar vi lärandet efter just våra elever. När det sker strukturerat utvecklar det vår undervisning, och det gynnar elevernas lärande. Att alla lär sig nytt i en skola är också en viktig dimension, eftersom förmågan att lära om och lära nytt kanske är den viktigaste av alla.

Utveckla på riktigt
Det finns både kvalitets- och tidsvinster att göra genom att tillsammans utveckla och utvärdera god undervisning med fokus på elevernas lärande. Det räcker inte med frågor i farten, som Hur gjorde du, hur gick det? eftersom dessa endast kan generera en ytlig och helt subjektiv berättelse. Berättelser är något annat än det utforskande som behövs.

För att förbättra elevernas kunskaper måste vi få syn på undervisningen
Vi är alltså många som med få undantag är den enda läraren i klassrummet, och som skulle utvecklas av att dela upplevelsen ibland. Att jämföra upplevelser och intryck från en lektion är utvecklande för både den som besöker och den som leder. Delad undervisning är ett annat alternativ. Att dela lärsituationer ökar möjligheten att få syn på någon eller flera aspekter av det komplicerade samspelet i klassrummet och är ocks inspirerande. De gånger jag har hamnat i andras klassrum ser jag alltid något som väcker nyfikenhet och didaktiska frågor!

Alla är inte lika pigga på besök. Vare sig det beror på självförtroende, rädsla för förändring eller negativa minnen från tidigare klassrumsbesök går det att ändra på. Varför inte börja med att besöka någon? De allra flesta lärare vill nog innerst inne utvecklas och blir positiva till kollegial fortbildning på plats, när de har fått chansen att pröva på. Den som bjuder in någon i sitt klassrum måste få vara den som styr både vad som ska observeras och vad samtalet efteråt ska handla om. Långt ifrån Klass 9a och de stränga superpedagogerna, alltså!

Stöd i forskning
Tunga namn inom skolforskning/utbildningsvärlden (Dylan Wiliam, John Hattie, Pasi Sahlberg mfl.) är överens om vikten av kollegialt samarbete, för att kvaliteten på undervisningen ska bli bättre. Dylan Wiliam säger att alla lärare stannar av i sin utveckling efter några år utan bra stödstrukturer. När han pratar om TLC (Teacher learning community) föreslår han en en workshop (75-120 min) och två timmar för planering och observation per månad. Långsiktighet är viktigt, minst två år bör en TLC  få till sitt förfogande. Att lära om och lära nytt är en process som helt enkelt behöver tid. Helen Timperley understryker att elevernas behov måste styra lärares professionella utveckling, och att de skolor som satsar på professionell utveckling och lärande ser effekt redan efter åtta månader för att sedan verkligen lyfta efter ca tre år och därför bör omfatta minst fyra-fem år.

Hur göra då?
Det finns fler metoder för kollegial utbildning. Lesson Study och Learning Study är kända metoder och fokuserar lektionsdesign respektive elevernas lärande, i det senare fallet utifrån variationsteorin. (Ference Marton mfl). Kollegahandledning är en annan. Oavsett vilken metod man kommer överens om kan det till en början vara en god idé med en utomstående samtalsledare, som initierar, motiverar och stöttar processen. Lärare som utbildas till samtalsledare är också en bra idé. Lärare som är bra på planera, genomföra och utvärdera undervisning och också på att formulera insikter och utvecklingsområden kan ta stöd i bra litteratur, som denna .

Det utvidgade kollegiets möjligheter
Det finns också andra vägar att utveckla sig och det engagemang bland lärare och andra skolmänniskor, som umgås i sociala nätverk är en kraft att räkna med! Initiativ som Skollyftet Edcamp, och Flippa klassrummet på Facebook samlar tillsammans minst 10 000 lärare, troligen fler och den skolutveckling som detta genererar kommer många skolor tillgodo redan nu. Under förra året initierade vi Digitala Skollyftet, en tioveckorskurs som riktade sig till lärare, skolledare, skolbibliotekarier, som ville lära sig och utvecklas, oberoende av tid och rum, och arbetsgivare. Gratis. Se gärna detta exempel från Per Falk på hur en fråga på Twitter leder till ett skolutvecklingsinitiativ! Det här lär vara ca 20% av lärarna, så frågan vi måste ställa oss är hur vi får med oss resten?

I en hållbar organisation delas  och sprids kunskap.
Lärardrivna initiativ  samlar just den sortens engagemang och där finns mycket att hämta! Den kraften bör tas tillvara på ute på skolorna också. Skolforskarna är överens om att ett effektivt ledarskap siktar på att ge de lärare man redan har möjligheter att bli skickligare, snarare än att nöja sig med att vissa är stjärnor och andra inte. Förstelärarsystemet leder på sina håll till kollegialt lärande, på andra håll inte.

För det professionella lärandet behövs nu styrsystem för att utveckla det pedagogiska ledarskapet, och då behöver alla dra åt samma håll: ett långsiktigt, forskningsbaserat pedagogiskt ledarskap behöver genomsyra hela verksamheten, från regering och riksdag till kommunstyrelser och nämnder, vidare till till förvaltningsnivå och vidare till varje skola och varje klassrum. Detta gynnar elevernas lärande,och skapar en allt yrkesskickligare lärarkår. Stäng inte ute dem som inte blev förstelärare, utan använd förstelärarna klokt,
t ex som process- och samtalsledare. Med avsatt tid i tjänsterna.  Ingen kedja är starkare än sin svagaste länk, som romarna sa.

Finns det förebilder?
Ja, det finns flera exempel att ta lärdom av, Kanada är långt framme men också i Sverige rör det på sig. Sigtunaboxen är en kommun som förbättrat elevernas resultat genom ett samlat grepp i hela kommunen. Det finns mycket att utveckla. Gapa inte efter allt i samma stycke utan formulera tillsammans ett eller ett par och håll fast vid dem i några år, utifrån forskning förstås, och sätt sedan igång!

Sist men inte minst, innovation
Kanske saknas lokala system för att ta tillvara innovation på många håll. Innovation kommuniceras i media (läs lärartidningar) och sociala media. Prisutdelningar visar ofta vilka lärare som bryter ny mark. Frågan är, hur tillvaratas sedan innovation i skolan? Och hur kommuniceras den?

På Business Arena som är ett symposium för byggbranschen, deltog Michael (min man) och där framhölls, till hans och min stora förtjusning, ett exempel på innovation och kreativitet inom digital utveckling hur flippad matteundervisning på arabiska förbättrat elevernas resultat. Joakim Jardenberg och Micco Grönholm från  i Helsingborgs stad  berättade om detta. Där kopplar de ett helhetsgrepp i kommunen, och det är definitivt något för andra kommuner att ta efter, inte minst att kommunicera goda exempel från skolan till omvärlden.

 

 

ÄN, ett ord med makt

 
Jag ser inte hur det här ska kunna lösas,

än.

Tänk att ett litet ord kan förflytta en hel föreställningsvärld! Det  finns en framåtrörelse som är så påtaglig i ordet än eller ännu! En förtröstan om att insikter och kunskaper är att vänta, de är inom räckhåll och de är möjliga. Våra förväntningar är oerhört kraftfulla, det visar t ex Robert Rosenthals kända klassrumsexperiment från 60-talet, som jag tror de flesta känner till. I veckan som gick var jag på en konferens i Malmö, som befriande nog adresserade själva kärnan i vårt uppdrag som lärare. Psykologin bakom våra tankar och föreställningar och hur vi förmedlar och hanterar dessa var i centrum och det i kombination med vetenskapliga och pedagogiska rön om vad som behövs för att skapa situationer där elever tror på sin förmåga att lära sig och därför gör det. Det här är både intressant och viktigt och värt att ta på största allvar.

Carol DweckJames Nottingham och Bosse Larsson var talare och det handlade om mindset (tänkesätt), vilket också är titeln på en bok av Dweck . Den är baserad på hennes mångåriga forskning och handlar om en i grunden enkel idé, som varje rektor, lärare och elev behöver brottas med: hur vi tänker kring förutsättningar för framgångsrikt lärande. Jag gillar verkligen James Nottinghams devis att lektionerna ska vara utmanande för varje elev, något som är en självklarhet för den som förstått Vygotskij, och ändå så svårt att få till.  Nottingham pratar också om hur vi (utan ont uppsåt) jämför och bedömer elever, varpå de stämplas som starka eller svaga eller mittemellan. Stämpeln är skadlig, oavsett om den handlar om att vara på toppen, i mittskiktet eller på botten. Med en sådan indelning av eleverna försvinner förutsättningarna för att få eleverna att lämna sin trygghetszon och bege sig in i den proximala utvecklingszonen, där det är tillräckligt svårt och utmanande och därför lärorikt att vara. På engelska är begreppet fixed/growth mindset, i den svenska översättningen av Nottinghams bok används begreppen statiskt och dynamiskt tänkesätt.

Det här kanske inte något nytt. Många av oss har hört att vi inte ska använda beröm som riktar sig mot personen utan istället fokusera på aktiviteten.  Jämför: Åh vad du är duktig/smart/fantastisk som klarade det så snabbt! med Så uthålligt/hårt/målmedvetet du har arbetat! Det vi premierar blir det eftersträvansvärda för eleverna. 

Lärande som pågår hos riktigt små barn sker ofta fullt synligt på ett annat sätt än mycket av det som sker senare i skolvärlden. Tänk, gå, hantera en sked eller knyta skor! Vissa barn lär sig fort, andra lär sig långsammare, och vi vuxna stöttar och uppmuntrar för vi VET att de kommer lära sig och därför ingår inte föreställningen om att somliga barn är begåvade skoknytare eller ätare och andra inte.

När tecken på lärande syns applåderas det ibland och barnen får höra att de ÄR duktiga snarare än att det var duktigt kämpat. Det är alltså ett ett exempel på fixed/statisk respektive growth/dynamisk feedback. Det kan väl inte vara så farligt, eller hur? Eller finns risken att vi blåser upp tomma ballonger istället för att skapa fruktbar inställning till fortsatt lärande inom andra områden? Många av dem, som musik, bollsport, språk och matematik omges med myter om medfödd/inte medfödd begåvning. Om det inte går bra direkt saknas kanske bollsinne eller musiköra och om det går lätt i början ligger  naturbegåvningstanken nära till hands. Det här ställer till det på alla områden och det är ofta när det börjar ta emot i skolan som denna inrotade och svårutrotade föreställning om begåvning, intelligens och förutsättningar för att lära sig blir ett bekymmer, eftersom effekten  för eleven blir uppgivenhet och skolmisslyckande. Helt i onödan. Jämför dessa två sätt att tänka:

Statiskt tänkesätt
Dina framgångar bestäms av medfödd intelligens och förmåga. Du ÄR duktig (eller inte duktig) och även om du inte anstränger dig är du framgångsrik. Du undviker motgångar och utmaningar. Du kommer alltid vara duktig på vissa saker och hopplös på andra. Att visa vad du kan och att du lyckas utan synbar ansträngning är tecken på hur smart/intelligent du är. Misslyckanden visar tvärtom inkompetens/dumhet. Hellre alla rätt på ett lätt prov än några fel på ett svårt och du undviker svårigheter för att slippa det. När det finns möjlighet att visa upp dina starka sidor och där risken att misslyckas är mycket liten anstränger du dig gärna. När det tar emot skyller du på dig själv eller någon annan för att skydda din självbild. Du försöker rädda situationen genom att dölja misslyckanden, t ex genom att avleda uppmärksamheten. Dina motton är: antingen är du bra eller inte på något. Om du är bra behöver du inte anstränga dig. Om du behöver det måste du vara dum. Om du inte anstränger dig så mycket har du en ursäkt om det går dåligt. Undvik smärta!

Dynamiskt tänkesätt
Dina framgångar beror på din ansträngning, din förmåga att ta risker och dina strategier. Att göra det betyder att intelligens och förmågor kan utvecklas. Miljön är avgörande för intelligens och förmåga. Du vill utveckla dig själv och bli bättre, lära dig genom utmaningar och söker dem för att du vet att du lär dig mer då. Svårigheter är en oundviklig del av inlärningsprocessen. När du misslyckas behöver du anpassa dina strategier. När nya insikter eller färdigheter är inom räckhåll anstränger du dig, också när det kräver lite extra av dig. Du skyller inte på någon utan vill veta hur du ska lyckas bättre nästa gång. Du känner dig inspirerad att försöka. Du prövar olika strategier för problemlösning, söker råd, stöd eller nya sätt att ta dig an svårigheterna. Dina motton är: framgång bygger på ansträngning, oavsett hur bra du är kan du alltid bli bättre. Om du anstränger dig lär du dig. Ingen vinst utan smärta. (sammanfattning av Dwecks teori, Nottingham: Utmanande undervisning i klassrummet, s 58,59)

De flesta av oss har områden där vi tänker i termer av begåvning och andra där vi har ett mer dynamiskt angreppssätt. Som exempel har fick jag tidigt höra att jag är språkmänniska och när matte så småningom blev svårt förklarades det med att jag inte hade den fallenheten. Jag gav upp så fort det blev för svårt, och självförtroendet sjönk som en sten. Avancerad syntax, kunskapsteoretiska snårigheter och annat abstrakt har jag tvärtom angripit med tålamod. Liksom gitarrspel, bakning och annat där misslyckanden känts naturliga. Som tur är går det att påverka sättet att tänka i gynnsam riktning men för det krävs en medvetenhet hos lärare och andra inblandade. Inom idrotten finns det mycket att hämta.

bildI dessa sammanhang ser vi ofta tydliga samband mellan träning och framgång. Teknik förbättras och muskler utvecklas genom idog träning och bra tränare, som har full fokus på processen. Trots detta odlas talang och genikulturen. Julia som citeras här sätter fingret på det reportern inte riktigt vill gå med på, se underrubriken Han i sin tur bygger troligen ofrivilligt vidare på den kulturella föreställningen om talang, medan Julia vet orsaken till sina framgångar. (DN. 4/9-14). Det räcker inte att ha talang.

Fotbollsspelaren Thierry Henry säger: Amateurs call it genious. Masters call it practice. Det här gäller inom alla områden och det kryllar av citat på temat av motvilliga genier, här några:

Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration. (Thomas A Edison)

I am always doing that which I cannot do, in order that I may learn how to do it. (Pablo Picasso)
It’s not that I’m so smart, it’s just that I stay with problems longer. (Albert Einstein)

Einsteins hjärna har också studerats ingående och den ser annorlunda ut än andras. Hur kunde han vara så smart? Finns svaret i hjärnans beskaffenhet? Forskarna har letat bland hans vindlingar och neuroner för att hitta svaret. Men tänk om frågan är fel ställd? Nu vet forskarna att hjärnan är plastisk och kan tränas upp. De har mätt aktiviteten i hjärnan hos personer som upptäcker fel och arbetar med problemlösning. Det ser olika ut beroende på om de har ett statiskt eller dynamiskt tänkesätt . Se här: bilden är skyddad så följ länken. Den röda färgen=högre temperatur=aktivitet. Så ser det alltså ut när hjärnan växer sig starkare. Hönan eller ägget är alltid frågan, men här börjar alltså forskningen se sambandet. Det är smart att brottas länge med problem för då blir man smart.

Eleverna gynnas av att få veta att hjärnan kan tränas, precis som en muskel. Det gynnar deras kunskapsresultat. Medan de som fostras till ett dynamiskt tänkesätt lyckas bra i gymnasieåldern, går kurvan nedåt för de statiskt tänkande eleverna i Dwecks studier. Hur fostrar vi då ett sådant tänkesätt? Carol Dweck föreslår att vi börjar med oss själva och funderar på hur vi uttrycker oss i samtal med eleverna: ordet struggle/brottas med, kämpa, traggla och kanske grubbla är ett tecken på en aktivitet som ska lyftas som något mycket eftersträvansvärt. Det ska inte vara lätt och gå snabbt, tvärtom måste vi ständigt utmana varje elev i en anda av höga förväntningar och tålamod! Att kunna stötta processen med hjärnforskningens träningstanke är en god idé, eller hur? Frågor som: vad brottas du med nu? aha, har du inte löst det, änfostrar ett dynamiskt tänkesätt.

Detta gäller för övrig också för resten av skolans organisation: om vi vill att eleverna ska nå sin fulla potential behöver hela skolan ha ett growth mindset, säger både Dweck och John Hattie. Visible learning fungerar inte utan detta sätt att se på lärande, elever och också på lärare, som förstås behöver få utmana sina kunskaper och metoder kontinuerligt. Så ser det inte ut överallt, än.

Nu är det säkert många med mig som ser vilken utmaning ett skifte i mindset innebär i dagens stressade skola. Det måste finnas tillräckligt med tid och tillfällen att göra misstag och att brottas länge med sina utmaningar. På gymnasiet harmonierar detta sätt att se på kunskap illa med korta kurser och ständiga kursbetyg.  Carol Dweck talade om en skola där de arbetat medvetet för att ha ett growht mindset och där barnen fick omdömet not yet (learned). Jag skulle önska mig omformulerade F till har inte lärt sig än och ämnesbetyg även i gymnasiet, så processen får ta tid. Höga betyg ska inte som nu vara målet utan konsekvensen av framgångsrika studier. Det behöver elever, föräldrar och inte minst politiker förstå. Ekonomer räknar och mäter, men det ska inte lärare eller ens rektorer ägna huvuddelen av arbetstiden till utan hur vi utvecklar undervisningen måste vara i ständig fokus.

”Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.” (Albert Einstein)

Riktigt framme är vi inte,

än…

 

Läs gärna denna, inte minst för diskussionen som följer efter artikeln! Här framhålls också att även en känsla av det man lär sig har ett (högre) syfte och är meningsfullt är ett kraftfullt mindset!

 Även den här artikeln rekommenderas i sammanahanget http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/09/03/skolpolitiska-forslag-missar-ofta-malet