Etikettarkiv: relationerna

I luckorna letar eleverna

Vad sätter lärarna betyg på för grunder?

Det undrar några elever på Kungsholmens gymnasium i en artikel i DN den 13 mars i år och de är nog tyvärr inte ensamma om att undra.

Jag tror inte betygen överensstämmer med de kunskaper man får. Alla jobbar för ett betyg, inte för en kunskap. Betygen skulle tas mer seriöst om de användes mer som det är tänkt. Nu blir de mer som en stressande faktor.
Så säger Henrik Almén, en av eleverna.

Läs det där en gång till! Stressande faktor? Betygen är ju ett kvitto på kunskap, är inte det glasklart?

I artikeln berättar några gymnasielever om hur de uppfattar att deras lärare sätter betyg genom subjektiva tolkningar av kurskraven och utifrån egna modeller där provresultat i vissa (icke namngivna) ämnen varvas med utvecklingstankar i språkämnena.  De upplever också att en dålig dag kan påverka hela deras betyg. Elevernas i sanning kreativa strategier blir att anpassa sig till varje lärare på en rad olika sätt, som om de uppdaterat ”ett äpple till fröken”. Eleverna vittnar om stor osäkerhet kring betygssättningen och det är förstås mycket allvarligt.

Artikeln väcker frågor om hur det är tänkt: Vad kan relationerna mellan lärare och elever ha med det hela att göra, vad orsakar all denna betygsstress och hur hänger kunskaper alls ihop med (det subjektiva?) betyget?

Betygen och relationerna
Anpassat sig till olika lärare har nog elever gjort så länge lärare och elever funnits.  Det är inte heller unikt för skolan: jämför med lönesättande chef och anställd. Den som har makt över dig kan utmanas (riskabelt: kräver mod,  finess och goda relationer) eller strykas medhårs (riskabelt: lönsamt om det görs smidigt så det inte uppfattas som fjäsk). Gränsen är hårfin. Smaken hos den som har makten spelar in.

Ofta hör jag högljudda samtal i korridoren där elever luftar sitt missnöje (milt sagt) med ett betyg eller resultat: Nästan lika ofta är deras förklaring att de är helt säkra på att läraren hatar (!) dem. Känslan av att bli bedömd som person hänger nog bland annat samman med att det är så svårt att skilja på prestation och person när besvikelsen över att det inte gick som man hoppats gör så himla ont.

Det här betyder att hur vi pratar om kunskaper blir mycket viktigt: ”Jag ser att du kan, det visar du genom att … men det här har du inte lärt dig riktig än” är ett svar som handlar om kunskapsutveckling och inte om person till skillnad från Jag tycker att jag är värd…”  som är en vanlig elevfras i samtal kring betygssättning. Den frasen är ihålig. Det handlar inte om att vara värd. Alla är värda! Jag tycker att jag kan och det visade jag genom att..” har substans eftersom det handlar om kunskapen.

Kunskap som process eller produkt
Allvarligt talat, nog borde det väl vara fullständigt självklart för alla elever är att det är kunskaper som behövs i vidare studier, i arbete, i själva livet och kanske till och med i nuet som vi sysslar med?! Vi arbetar väl inte i en fabrik där vår främsta uppgift är att producera biljetter till högskolan (eller till arbetslöshet)?

Något som många fler än eleverna i artikeln känner igen är ett betygssystem som är fyrkantigt och svårtolkat, både vad gäller tillämpningen och tolkningen av orden i rutorna i kursmatriserna. Det är lätt att se matriserna som bingobrickor som ska fyllas i. Matriserna kan också liknas vid kartor, i det att de utgör en lika platt och märklig gestaltning av kunskap som kartorna av världen. Det kanske inte finns något bättre sätt att försöka kommunicera på, men jag undrar om vi verkligen ska göra det så ihärdigt. Den som har näsan i kartan riskerar missa stigen.

Att kommunicera kring kunskapsutveckling är bra och viktigt och betyget ska inte komma som en överraskning!  Det gör det inte heller när eleverna är delaktiga i sitt eget lärande.  Goda exempel, försök, utrymme för misslyckanden, återkoppling från lärare och andra elever, självvärdering, nya försök, ökad självkännedom, allt i en cyklisk rörelse, är grunden för kunskapsutveckling.  Det är att arbeta formativt. Det är inte gjort på en kafferast, och det är svårt att göra det optimalt i ett kurssystem som motverkar långa processer och därigenom progression. Vi behöver ett långsiktigare betygssystem: jag håller verkligen med Per Kornhall om att vi behöver återinföra ämnesbetygen. Det skulle lösa mycket. Betygsurval kanske inte är så självklart det heller och med intagningsprov till högskolor och universitet skulle fokus hamna på kunskaperna, inte på urvalet i sig.  Kanske orealistiskt idag, men vi kan väl få drömma?

Eleverna i artikeln säger att det är slutbetyget som avgör, men det stämmer inte riktigt. Det är det samlade betyget, alltså varje betyg från år ett i gymnasiet och framåt som räknas ihop. Det du inte kunde så bra på hösten i ettan när du fick E i första mattekursen, (men som du lärt dig i trean när du fick B i den sista) räknas in. Systemet med kurser innebär också att de steg som förväntas tas på två terminer behöver bli kliv år rätt håll. Inget utrymme för att halka, alltså. Visst är det feltänkt!

Stressen
För eleverna betyder detta sätt att bli bedömda på att de upplever att de måste prestera i varje given stund. De vågar inte fråga när de inte förstår,  av rädsla för att visa att de inte kan. Det omvittnar eleverna i artikeln och jag känner igen det, särskilt hos dem vi brukar kalla studiemotiverade. Så får det inte vara säger Skolverket, för det ska ges rikliga tillfällen att visa sina kunskaper. Och visst, i den bästa av världar vore det så, och och så är det säkert tänkt. Men vad händer när nästa steg är att matrisen med standardformuleringen ovanför ska fram för att allt måste visas och så gick det åt fanders med den diskussionen/provet och sen hann vi inte bedöma just samma sak en gång till för vi måste hasta vidare och den lika stressade läraren hinner inte med att genomföra, bedöma och matrisföra ännu en examination. Jo, de elever som redan kunde eller hade en bra får sina kunskaper bekräftade. De andra ser hur misslyckandet rasar det korthus som byggs av matriselement. Det skapar onda cirklar av stress.

Objektivt underbart
Till sist, är det över huvud taget möjligt undvika subjektiva betyg? Att beskriva vissa kvaliteter i få ord, låter sig inte göras så lätt: beskriv t ex kvaliteten hos en underbar dikt som drabbar dig och får tårarna att rinna utan att beskriva just det.  Att göra det helt objektivt är omöjligt, för vilka bilder får just dig att känna? Det finns mellanrum. Formuleringarna i kraven handlar om hur översiktliga, utförliga eller utförliga och nyanserade elevens diskussioner eller kunskaper är. Hur översiktlig är översiktligt och hur nyanserat är nyanserat? Kraven är ett försök att beskriva kvalitet, men de räcker inte för att beskriva allt, och där i luckorna letar eleverna efter svaren. Där kanske eleven som vet att du älskar Tomas Tranströmers poesi hittar något som verkar vara en nyckel.

Vi behöver verkligen ta elevernas signaler på stort allvar, för det de ser är viktigt för oss att känna till. Betygen har vi nu, men de får inte upplevas som ett lotteri, eller upplevas som separerade från kunskaperna, utan de måste vara en konsekvens av dessa.

Vi får inte betygsätta bort kunskaperna! Så är det inte i alla fall inte tänkt!

PS:
Kära elev!
Om du mot förmodan (eftersom du säkert har mycket viktigare saker för dig, ett prov i raden förmodligen) läst alls och i så fall ända hit: Härmed hintar jag om att jag bland annat gillar brasiliansk sextiotalsmusik, att dansa  och att plocka svamp. Ett äpple till denna fröken blir nog svårt att hitta. Men det vet ni ju redan. Och att jag gillar er allihopa!

 

Högtryck eller lågtryck i relationerna – hur undersöker vi sådant?

5201951055_9f74860189

Att lärare har goda relationer med sina elever vet vi är en viktig förutsättning för att lärandet ska äga rum. Det jag funderar på är hur vi vet om vi har det. Går vi på en allmän känsla, är vi alltid närvarande och lyssnande i mötena med eleverna, undersöker vi det på något vis i utvärderingar eller hör detta till gråzonen som den ordlösa kunskapen utgör?

Kontaktbarometer- ingen ny idé
I förskolan använde vi oss av en metod som kallas kontaktbarometer, (jag lyckas inte hitta ursprunget till den, som är ett slags sociogram, så om du vet är jag tacksam för info). Metoden verkar förekomma här och där i samband med former för likabehandling, men vet inga exempel från gymnasieskolor. Kontaktbarometern går ut på att ständigt utvärdera den upplevda kvaliteten på kontakten med barn/elever. Varje lärare runt en grupp fyller på egen hand i ett enkelt formulär där namnen följs av ett plus för att man haft  kontakt och den varit övervägande positiv, en nolla om man inte har haft kontakt alls och ett minus om kontakten varit negativ den senaste tiden, t ex veckan. Det handlar alltså inte om att bedöma eleverna över huvud taget utan bara kontakten med dem, och den är lärarens ansvar.

Överförd till äldre barn i skolan blir det fortfarande lika viktigt med ett på förhand givet tidsperspektiv, som följs upp, säg varannan vecka. Om någon av lärarna har en nolla som inte beror på frånvaro, eller eller minus måste det lyftas och följas av ett handlingsprogram för att säkerställa att varje elev blir sedd och får ett bra bemötande under nästa period. Det kan handla om allt från att just du ska ta kontakt med eleven i korridoren eller småprata under lektionen till att koppla in föräldrar eller elevhälsoteamet. Ansvaret är förstås alltid den vuxnes.

Och verkligheten då?
Där jag arbetar är vi indelade i arbetslag runt ett program, men de flesta undervisar också i flera klasser utanför arbetslaget. Ofta pratar vi om hur klassen fungerar som grupp och lyfter en och annan elevs studiesituation, som vi lagt märke till. Det finns alltså stor risk att en del elever ramlar mellan stolarna. Eftersom vi i regel har närmare 200  elever kan det också upplevas som ogörligt att ens ha relationer till så många individer. Vad relationen ska bestå i vore intressant att utveckla, men här väljer jag att hålla mig till det som ändå är minimikravet: alla människor behöver bli sedda och vänligt bemötta för att må bra. Unga människor behöver också bekräftelse av vuxna runt omkring sig.

Hjärnan behöver möten
Neurovetenskapen är intressant här, t ex teorin om limbisk resonans . Helt kort går den ut på att förmågan att dela djupa emotionella tillstånd utgår från det limbiska systemet, och att tillstånden av harmoni, empatisk förmåga, rädsla, ängslan, och ilska regleras av dopamin och noradrenalin. Till våra klassrum kommer elever där det pågår så mycket under ytan. Den limbiska resonansen uppstår genom ickeverbal kontakt, som ögonkontakt, kroppsspråk, mimik och tonfall. Det är alltså viktigt att vi ser på  eleverna med varma ögon. I vissa fall kan vi vara de(n) enda som gör det den dagen, och jag tror att denna slags kompensation är utgångspunkten för att skolans kompensatoriska pedagogiska uppdrag ska ha en chans, eftersom rädsla, ilska och ängslan gör det omöjligt att lära sig, hur skicklig läraren än är.

Rutin för relationer
Stress och oro över prestationer, relationer framtiden och livet i allmänhet finns i alla klassrum. Jag känner, liksom många med mig en stor otillräcklighet som vuxen. Kontaktbarometern är en liten tröst ändå och den sitter i ryggmärgen. Även om vi inte har introducerat den i arbetslaget än, tänker jag plus, minus och noll när jag för in närvaron och emellanåt (till elevernas förvåning) hälsar jag dem välkomna genom att ta i hand och möta deras blick i dörren, precis som många av deras lärare gjorde i lågstadiet. Lite limbisk resonans, eleverna vaknar till och är mer uppmärksamma därtill.I klassrummet ser jag på eleverna när de arbetar och jag har en stund över. Jag ser mycket då. Vill så gärna veta hur andra gör och tänker kring det här, så välkomna med era kommentarer!