Om läsning och påsar

Mitt tidigare yrke var barnskötare i förskolan, eller dagisfröken på dagis, som jag gärna säger, eftersom det skapar konnotationer till en viktig och fin tid i mitt liv. Nu är jag svensk- och engelsklärare på gymnasiet och med här texten vill jag undersöka om det finns likheter och skillnader med att arbeta med litteratur och språk med små barn och med gymnasieelever och om svaren i så fall kan vara en tillgång på gymnasiet.

Vi vet att unga människor läser allt färre böcker (och tidningar). Vi vet också att högläsandet i hemmen har minskat dramatiskt. Vi ser få bokläsande människor på bussar och i tunnelbanan, men fler telefonläsare. Berättelser konsumeras oftare i filmformat. Andra aktiviteter lockar både vuxna och barn, och många spelar spel där de samarbetar och kommunicerar på många plan samtidigt. Nog läser många unga texter på internet och nog kommunicerar de på engelska. Många förmågor utvecklas, det är spännande, ger tillfredsställelse och skapar samhörighet och identiteter! Däremot har jag svårt att tro att det ersätter det litteraturen kan tillföra i människors liv.

Svensklärare älskar i allmänhet att läsa, men hur väcker eller i bästa fall återuppväcker vi denna lust hos elever sent i deras skolgång och i konkurrens med så många andra lockande aktiviteter? Är loppet kört? Vilket uppdrag har en svensklärare idag? Vad säger ämnesplanen? Hur bemöter man eleven som avfärdar Söderbergs Doktor Glas med att den är ”tråkig, det händer ju ingenting”, när det råkar vara din favoritroman? Säger vi ”spännande, berätta mer?”

När jag på planeringsstadiet tidigt i ettan frågar mina elever efter deras tankar kring litteratur i svenskämnet kommer svaret reflexmässigt: det är nyttigt för språkutvecklingen och man måste kunna läsa. Och mer? Att någon säger att det är meningsfullt, roligt, lockande, empatiskapande, fantasistimulerande, tankeväckande, gruppstärkande, utmanande och lärorikt på många plan hör till undantagen.

När jag på förskoletiden tog fram en bok och satte mig i soffan utgjorde läsning en magnetisk dragningskraft och snart satt barnen i klase runt mig och boken. På avdelningen där jag arbetade var Knacka på av Anna-Klara Tidholm länge så populär att när boken med jämna mellanrum var sönderläst och sönderknackad, fick vi köpa en ny. Många av barnen älskade den, men Klara var inte intresserad, hon ville hellre höra Aja Baja Alfons Åberg (Gunilla Bergström). Om boken inte föll ett barn på läppen lämnade hon eller han helt enkelt läshörnan och gjorde något annat som var viktigt och intressant tills det var dags för Alfons. När jag ger eleverna möjlighet att välja mellan några titlar har jag märkt att motståndet minskar, och när de väljer helt själv blir det ännu mindre, men i det senaste fallet begränsas de didaktiska valen ordentligt. Det kan vara värt det för att få igång en ovan grupp.

Vad som händer på vägen från lässoffan till gymnasiet är svårt att sätta fingret på. I Literature as Exploration (1938) definierar Louise Rosenblatt läsningar som transaktioner. Hon kallar dessa för antingen estetiska eller efferenta. Vid en estetisk läsning lever sig läsaren ”genom en berättelse och upplever dess erfarenhet och värld” medan läsaren vid en efferent läsning ”väljer ut och tar med sig något ut texten, t.ex. det han eller hon uppfattar som textens idé.” (Malmgren, 1997). Läsningen är något aktivt och en händelse i sig, ett möte mellan en text och just den människan som läser den just då. Undervisningen om och i litteratur ska skapa ett givande samspel mellan text och läsare. För att leva sig in i en berättelse och uppleva dess värld behöver man lämna sig själv en stund och där behöver vi som lärare stötta.

I skolan har vi en lång tradition av efferent läsning: Vi läser för att förstå vad författaren vill(e) säga eller för att förstå andras tolkningar. Denna läsning, som ofta ska redovisas i syfte att kontrollera läsförståelsen tror jag kan förklara en del av ungas motstånd mot läsning, åtminstone den i skolan. Läraren ställer en fråga och det finns en tolkning eller ett riktigt och viktigt svar som dessutom läraren sitter inne med. Elevens mål blir att leverera ett svar som läraren är nöjd med.

I en mycket intressant artikel i DN (11 mars 2013) menar Krzysztof Bak att svenska universitetsstudenter som studerar historia tenderar att leverera svar innan de ens har ställt frågor trots att syftet är att skapa ny förståelse. Jag känner igen tendensen i samband med litteraturläsning. Små barn är frågvisa, äldre studenter svarsbenägna. Kan det vara så att vår undervisningskultur eller kanske vår tidsanda stänger för frågor? I en svarskultur kan det upplevas som hotfullt att inte veta eller att ha fel. En utmaning för lärare i alla ämnen är att skapa ett klassrumsklimat där det är önskvärt att både elever och lärare är beredda att ta risken att ha fel eller att inte veta, t ex vad ett ord betyder. En estetisk läsning befriar dessutom situationen från risken att svara fel, eftersom varje elev tänker kring texten och tankar alltid kan utvecklas vidare. Eller är det så? På gymnasiet har vi ett begränsat antal tillfällen att läsa eller lyssna på varje elev och när det gäller fria tankar kan det bli begränsande när om varje text och tanke ska bedömas mot en kravmatris för att senare utgöra grund för betyget.

I syftestexten för ämnet svenska sammanfattas ämnet så här:

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.” Det stämmer fint med Rosenblatts idé om estetisk läsning!

I kunskapskraven för Svenska 1 kan eleven på A-nivå

översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Eleven reflekterar också över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden.

Det känns inte riktigt som om samma idé flyttats från syftestexten till kunskapskraven, som är mer efferenta, eller hur? Är det för att det är lätt att mäta återgiven text? Jag önskar kravnivåer som handlar om elevernas tankar och utveckling i förhållande till litteraturen, inte på dess form. Kvalitet är inte mätbart, men en intressant och viktig text känner vi igen. På sätt och vis kanske kraven handlar om vad läraren ska göra, mer än vad eleven ska kunna. I kunskapskraven blir det tydligt att det finns en klyfta att överbrygga mellan de elever som läst många böcker, ett par böcker och ingen. Vi behöver läsa många texter för att se mönster. I och med att betygssättning är i fokus (i synnerhet nu med nya kravnivåer) finns det också en risk att vi fastnar i form, berättartekniska grepp och innehållskontroll för att det är så oerhört mycket lättare att bedöma och mäta, för vem avgör vad som är ”välgrundade egna tankar”? Hur nyanserade är nyanserade tankar? Vad är relevant? Finns det något utrymme för eleven att tänka stort, yvigt och originellt eller finns det en dold manual för hur läsningen ska kommuniceras? Finns det utrymme för frågor eller ska det levereras svar? Blir det lustfyllt? Tappar vi bort elever? Borde vi förhålla oss självständigt till kraven? Får, vill och törs vi det?

Som lärare behöver vi leda, locka och ibland lirka. Kalle, 2 ½ år, som inte vill följa med och mata fåglarna vid Årstaviken visar sitt motstånd mycket tydligt. Hälarna i backen helt enkelt. Genom att ge honom en viktig uppgift, som att hämta gammalt bröd i köket och sedan bära påsen till stranden och där få dela ut det till dagiskompisarna blir fågelpromenaden så meningsfull att han stolt skuttar främst i klungan. Klara reser sig och går.

Kalle och Klara 16 år är svårare att utläsa. Han har kanske inte alls ro att läsa boken, kommer inte igång med läsloggen eller vågar inte hålla presentationen. Frågan är om jag alls märker det innan loggen eller själva Kalle (eller båda) uteblir. Vad skulle få honom att komma över motståndet? Och hur väl känner jag gymnasie-Kalle? Hör han till dem som fått för sig att läsning är omanligt? Hur möter jag honom? Hur väl kan jag lära känna honom, en av mina 183 elever? Klara kanske skyller på att boken är trist, struntar i att läsa, kopierar från nätet eller hittar någon annan strategi. Kanske läser hon, men utan lust och entusiasm bara för att få betyg och befäster därigenom sin ovilja mot att läsa.

För många år sedan började Lisa, två år på min avdelning. Hon sa inte ett knyst, utan nickade nästan omärkligt ja och nej på frågor och detta pågick i veckor. Hemma pratade hon på som bara den, berättade hennes föräldrar. Det tog tre veckor av tålmodigt sandkakebakande på tu man hand för att hon skulle känna sig trygg nog att börja prata. Behöver jag beskriva min känsla när Lisa med liten röst bad mig att få låna den gula spaden? Trevande började ett samtal och jag tror Lisa var om möjligt var ännu mer lättad än jag. I efterhand kan jag förundras över att det fanns möjlighet att sitta med ett barn i två timmar, tre veckor i streck. Lisorna i gymnasieskolan är de tysta. Hur förhåller vi oss till de tysta när vi upptäcker dem? Hur hjälper vi dem att finna sin egen röst? Hur vi skapar undervisningssituationer där Lisa vågar, och hur vi hittar ett innehåll som hon brinner så mycket för att hon vill, ja kanske till och med måste berätta om det är en av våra stora utmaningar, för det är aldrig för sent att sluta vara tyst! Frågan är hur vi gör.

Olga Dysthe beskriver hur viktigt det är att alla röster hörs i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Alla har något att berätta, och då måste alla lyssna på riktigt. Det gäller också oss lärare. Ett säkert sätt att ta kål på elevernas lust att berätta är att racka ned språket de använder. En fokus på kommunikation är inte förenlig med språksnobberi. Det måste få vara roligt att skriva och prata. Språklig precision är som vi vet makt, men tystnad är vanmakt.

I förskolan var det sällan tyst: barnen lekte med språket och berättandet. Barnen tyckte mycket om att sitta med mig eller mina kollegor och leka med sång- och sagopåsen. Den utmanade fantasin och just min är röd och vacker. I den finns allt från kossor till spöken och bebisar av plast. Samtalen och historierna formligen hoppade ur påsen. Det är kanske dags att hitta en påse för gymnasiet? Det finns redan spännande försök med deltagarkulturer som når utanför klassrummen, till exempel ett på Toronto Public Library. Där har litteraturen en given plats. Det kan vara en väg av många.

sångpåse påsen

Är det då alls någon idé att läsa Doktor Glas idag? Risken för efferent läsning av klassiker är överhängande, inte minst med tanke på allt som finns skrivet om dem på nätet. Med en estetisk läsning får man avsky en bok från början till slut, så länge som man tänker kring det man läser och formulerar sina tankar. Existentiella frågor är intressanta för unga människor och frågor om etik och moral går inte ur tiden. Att med lyhördhet för gruppen koppla dem till nutiden är ett sätt att göra det. På Anne-Marie Körlings blogg Körlingsord finner man många kloka ord om läsning, här till exempel. Koppla inte av med högläsning, koppla på, säger hon och det är så himla bra sagt att jag bara måste sprida det vidare.

I klassrummet läser vi tillsammans. Ibland stafettläser vi, eller så läser jag. Allt oftare väljer jag att låta eleverna läsa tyst tillsammans. De mest motsträviga ger upp när andra försjunker i sin läsning och det som återstår är … att läsa. Många tycker att det är skönt och sitter gärna kvar efter att lektionen tagit slut. Kan det vara för att de får/måste stänga av telefonen, men ändå kan vara tillsammans?

Det finns fler skillnader än likheter mellan förskolan och gymnasiet när det gäller läsning, men det finns en del som är tänkvärt i den slutsatsen. Att stanna kvar vid en berättelse, som i Knacka på kan vara värt att pröva. Gemenskapen runt berättelser, ett nyfiket förhållningssätt till de existentiella och moraliska frågororna i litteraturen. De är så intressanta att om eleverna får utrymme att läsa, känna, ställa frågor, dramatisera, bråka med texten, diskutera och tänka själva för att hitta in i samtalet, är det fullt möjligt att nå de fina målen i ämnesplanerna!

(Barnen i texten, som nu är vuxna har i verkligheten andra namn)

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

Följande HTML-taggar och attribut är tillåtna: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>