Alla inlägg av gunnelthydell

Dikter och dada

Nu har jag, som den lydiga lärare jag är, rättat läsförståelseprov enligt Skolverkets alla regler. Som väntat var just diktanalysen (för) svår. Inte många poäng på den frågan, varken för mina eller kollegornas ettor. Facit kan jag inte gå in på, men det fanns ett par varianter av det rätta svaret att välja på. Alla elever var överens om att dikten var det svåraste på provet. En av mina elever sa att han tyckte det var extra svårt och rätt konstigt att behöva tolka dikten under sådan tidspress, för man känner inte in den så bra då. Sant! Det är också svårt att lyssna in rytm och rim när man måste vara tyst. 

Reparation
Fick således krossa lite bokstävlar med mina naturtvåor idag för att återfå lyriklusten: vi tog några modernistiska dikter (Ekelöf, Lagerkvist, Södergran (förstås) och Appolinaire) och läste dem högt. Kände hur det sved i fingertopparna (ångest, ångest), undersökte på initiativ av en elev om Jag är i Vierge moderne kunde bytas ut mot kärleken är och vad som händer då, tog en titt på verben i Ekelöfs sonatform och läste Eiffeltornet på franska. Sedan gjorde vi dadaistiska dikter av alltihop, med inblandning av bland annat en kemiläxa, spanska glosor (de svenska orden) och läroplanen i svenska 2, men vilken broschyr eller artikel som helst fungerar.

Gör som dadaisterna!
Klipp ut många ord, lägg dem i en plastpåse, skaka ordentligt, ta upp orden och låt dikten växa i den ordning den kommer. Skriv ned fort och akta er för korsdrag och nysningar under tiden. Befriande, högljutt och mycket roligt! Idén lanserades redan 1916 av Tristan Tzara, en av dadaisterna, men jag misstänker att de tog själva idén på något större allvar än vi lyckades göra idag. Vi ser fram emot en guidad visning på Moderna museet i slutet av maj med gruppen. Då är också mitt berg av nationella prov bestiget. Innan dess blir det inte mycket bloggat, är jag rädd, även om bloggen får tjäna som en slags livlina. 

När sextonåringarna mötte Södergran

Min framtid

Ett nyckfullt ögonblick
stal mig min framtid,
den tillfälligt hoptimrade.

Jag skall bygga den upp mycket skönare
såsom jag tänkt den från början.
Jag skall bygga den upp på den fasta marken
som heter min vilja.
Jag skall resa den upp på de höga pelare
som heta mina ideal.
Jag skall bygga den med en hemlig lönngång
som heter min själ.
Jag skall bygga den med ett högt torn
som heter ensamhet.

av Edith Södergran, ur Landet som icke är

Läs dikten igen! Läs högt! Vi läser tillsammans! Smaka på orden, lyssna på dem! Känn rytmen! Vilket tonfall har diktjaget? Förändras det? Vad tror du hände i det nyckfulla ögonblicket? Stryk under starka rader eller ord som du inte förstår (Gunnel, vad betyder nyckfull och hoptimrade?) Fundera lite och skriv ned det du tror att dikten handlar om…

Vi är många som gärna läser dikter med eleverna eftersom de rymmer så många möjligheter. I en estetisk läsning finns inga rätta svar, men desto fler tolkningsmöjligheter. Dikten vänder sig till fantasin och känslan. Orden får lukt och smak. Man kopplar på sin föreställningsförmåga och jämför sina tankar med andras. Man lyssnar på rim och rytm.

Efter reformen har ämnesplanerna kommit att handla mer om teknik igen och det får effekter, till exempel när man läser dikter med sextonåringar och när deras uppgift blir att analysera utifrån stilistiska begrepp. Dikterna hamnar under lupp och ska benämnas och det tror jag sker på bekostnad av upplevelsen. Att det finns lärare och litteraturvetare som inget hellre vill än att grotta omkring bland daktyler och allitterationer mellan varven är en sak som jag har full förståelse för, men hur synkar förfarandet med min favoritpassage i styrdokumenten, syftestexten? Den säger att läsning av skönlitteratur ska användas som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.

Igår var det nationellt läsförståelseprov i svenska 1 och till Södergrans dikt hör inga frågor om diktjagets villkor eller erfarenheter, utan de handlar om stilistiska begrepp. En uppgift är att tolka en del av dikten utifrån ett sökt sådant. Det sker förstås under prov och tidspress. Man får anta att det finns ett eller ett mycket begränsat antal svar som accepteras av provkonstruktörerna om det ska vara möjligt att göra en mätbar och därmed rättssäker och bedömning (vilket ju är provets syfte). Det Rätta Svaret får jag (men inte ni, p.g.a. sekretess) veta på torsdag när vi får den ca 100-sidor långa bedömningsboken som ska hjälpa oss arma svensklärare, ty så svårt är det nationella provet att bedöma att en sådan tarvas. Det kan förstås betyda att antalet möjliga tolkningar behöver flera sidor… Hoppas! Inte gå händelserna i förväg!

Nog är stilistiska begrepp användbara analysverktyg när man vill lirka upp dikter, i syfte att också undersöka vilket känsloläge diktens persona ger uttryck för, diktens stämning, vad den handlar om och stilgreppens olika effekter, rytmen och mycket annat, men det är en balansgång mellan verktygslådan och verket. Jag delar förstås inte denna syn med alla diktläsare, men jag har svårt att förminska konst till att först och främst handla om formen. Diktupplevelsen är inte mätbar. Tippar det över blir det lite som att läsa partitur utan att vara konsertpianist och utan att lyssna på själva musiken. Skuggar inte denna typ av provfrågor det övergripande syftet en smula, tycker ni?

Vad hände i ögonblicket i Södergrans dikt? Var det något allmänmänskligt? Vilka bilder ser du? Händer något med din föreställningsvärld? Slår dikten an en ton hos dig? Dikten ligger öppen för dig, så du kan känna samhörighet med andra oavsett vad som hänt i dina ögonblick.

Jag återkommer med elevernas tankar när jag frågat dem. Om, hemska tanke, deras lust för dikt fått sig en törn och de behöver en uppgradering får vi bota det genom att krossa några bokstävlar med hjälp av Gunnar Ekelöf.

 

 

Den blomman man vattnar är den som växer, del 1

På sista tiden har jag funderat mycket på den slags drivkraft, som manifesteras i ett nyfiket förhållningssätt och där formulerandet av frågor, som utmanar den kunskap man besitter är själva förutsättningen för lärandet. Krzysztof Baks artikel i DN aktualiserade det som fler än jag brottats och brottas med. Min pappa var en lärare av sin tid, en tid där läraren fortfarande ofta ställde frågor som eleverna svarade antingen rätt eller fel på, alltså ickeautentiska frågor. Ett par år innan han gick i pension i början på 90-talet slog det honom att det var galet att han frågade sådant som han redan visste. Det var förstås eleverna som skulle ställa frågor om sådant de inte visste! Astrid Lindgren lät Pippi Långstrump formulera det här långt tidigare, men just då landade det hos honom och han gjorde om hela sin undervisning de sista åren.

Fel fråga
På studieförberedande program möter vi de unga människor, vars mål i tillvaron är höga betyg som håller dörrarna öppna till den dagen de kommer på vad de vill göra. Vägen till toppbetygen ska gärna vara så kort och rak som möjligt. Betygen är förstås viktiga för eleverna, och frågan som jag får oftare än någon annan är vad behöver jag göra för att nå A? Den frågan är svår att svara på, trots att svaren står i ämnesmatriserna, för inte heller de är okomplicerade. Fokus på att möta kunskapskrav (har lite svårt för ordet) kan också stå i vägen för annat som elever behöver göra för att lära sig på djupet, som att våga ha fel, ta risker och framför allt inte hela tiden visa att de redan kan (för att få högt betyg). Läser eleverna matriserna som manualer eller kanske som kartor kan så mycket gå förlorat, men i ett nytt betygssystem med nya kravformuleringar är det inte så konstigt att det är på dem vi fokuserar nu, både lärare och elever. Jag vill mycket hellre planera god undervisning som ger eleverna den stimulans de behöver för att lära sig så mycket som bara är möjligt. Och som vi vet är det det som vattnas som växer.

Sväva på vingar av ovisshet
Hur gör vi då?  Frågor behöver uppmuntras och elevernas förhållningssätt behöver förstås matchas av lärarnas. Mitt arbetslag tog fasta på Baks konstaterande och nu har vi beslutat oss för att vi ska låta frågorna vara den röda tråden genom hela det första året på gymnasiet i alla ämnen. Målet är frågandet i sig. Det kommer bli spännande att se hur det går när alla lärare tar ett samlat grepp kring detta. Utmaningen kan bli att få elever att känna att det är ok att nyfikenheten tar över. Som det är nu är det nog oftast smarta svar eller förklaringar som genererar hög status, och sådana kommer förstås också att vara välkomna bara man är beredd på följdfrågor. Inte ifrågasättanden utan just nyfikna och vetgiriga frågor!

Att inte veta tillsammans
Jag vet inte om fler känner igen sig, men ibland lyckas jag inte riktig vara sådär inkännande och dialogproffsig. Då händer det att jag hör mig själv servera svar på frågor om sådant jag tycker om att prata om. Jag identifierar det och vet att det bättre att  be om en gissning eller en hypotes, eller ställa en stödfråga, om man ska vara en frågande förebild. Det som spökar i min ryggrad är en djupt rotad bild av läraren som den som sitter inne med svaren (vilket kan vara fallet). Med tanke på hur kunskap sprids och skapas idag behöver bilden förändras drastiskt. Ann-Marie Körling pratar om feta öppna frågor som leder till tankar och nya frågor, och de är förstås en helt annan slags frågor än de min pappa slutade ställa. Vi, både lärare och elever, behöver ställa frågor som föder fler frågor och som inte har givna svar (som läraren äger). Att inte veta tillsammans med elever är lärorikt och utvecklande på många plan, och som alla lärare är jag förstås alltid sugen på att lära mig nytt. På ett sådär lite pinsamt medelålders sätt kan jag bara inte låta bli att konstatera att om det är frågandet som ska vattnas måste det bli fett att fråga!

 

 

Om läsning och påsar

Mitt tidigare yrke var barnskötare i förskolan, eller dagisfröken på dagis, som jag gärna säger, eftersom det skapar konnotationer till en viktig och fin tid i mitt liv. Nu är jag svensk- och engelsklärare på gymnasiet och med här texten vill jag undersöka om det finns likheter och skillnader med att arbeta med litteratur och språk med små barn och med gymnasieelever och om svaren i så fall kan vara en tillgång på gymnasiet.

Vi vet att unga människor läser allt färre böcker (och tidningar). Vi vet också att högläsandet i hemmen har minskat dramatiskt. Vi ser få bokläsande människor på bussar och i tunnelbanan, men fler telefonläsare. Berättelser konsumeras oftare i filmformat. Andra aktiviteter lockar både vuxna och barn, och många spelar spel där de samarbetar och kommunicerar på många plan samtidigt. Nog läser många unga texter på internet och nog kommunicerar de på engelska. Många förmågor utvecklas, det är spännande, ger tillfredsställelse och skapar samhörighet och identiteter! Däremot har jag svårt att tro att det ersätter det litteraturen kan tillföra i människors liv.

Svensklärare älskar i allmänhet att läsa, men hur väcker eller i bästa fall återuppväcker vi denna lust hos elever sent i deras skolgång och i konkurrens med så många andra lockande aktiviteter? Är loppet kört? Vilket uppdrag har en svensklärare idag? Vad säger ämnesplanen? Hur bemöter man eleven som avfärdar Söderbergs Doktor Glas med att den är ”tråkig, det händer ju ingenting”, när det råkar vara din favoritroman? Säger vi ”spännande, berätta mer?”

När jag på planeringsstadiet tidigt i ettan frågar mina elever efter deras tankar kring litteratur i svenskämnet kommer svaret reflexmässigt: det är nyttigt för språkutvecklingen och man måste kunna läsa. Och mer? Att någon säger att det är meningsfullt, roligt, lockande, empatiskapande, fantasistimulerande, tankeväckande, gruppstärkande, utmanande och lärorikt på många plan hör till undantagen.

När jag på förskoletiden tog fram en bok och satte mig i soffan utgjorde läsning en magnetisk dragningskraft och snart satt barnen i klase runt mig och boken. På avdelningen där jag arbetade var Knacka på av Anna-Klara Tidholm länge så populär att när boken med jämna mellanrum var sönderläst och sönderknackad, fick vi köpa en ny. Många av barnen älskade den, men Klara var inte intresserad, hon ville hellre höra Aja Baja Alfons Åberg (Gunilla Bergström). Om boken inte föll ett barn på läppen lämnade hon eller han helt enkelt läshörnan och gjorde något annat som var viktigt och intressant tills det var dags för Alfons. När jag ger eleverna möjlighet att välja mellan några titlar har jag märkt att motståndet minskar, och när de väljer helt själv blir det ännu mindre, men i det senaste fallet begränsas de didaktiska valen ordentligt. Det kan vara värt det för att få igång en ovan grupp.

Vad som händer på vägen från lässoffan till gymnasiet är svårt att sätta fingret på. I Literature as Exploration (1938) definierar Louise Rosenblatt läsningar som transaktioner. Hon kallar dessa för antingen estetiska eller efferenta. Vid en estetisk läsning lever sig läsaren ”genom en berättelse och upplever dess erfarenhet och värld” medan läsaren vid en efferent läsning ”väljer ut och tar med sig något ut texten, t.ex. det han eller hon uppfattar som textens idé.” (Malmgren, 1997). Läsningen är något aktivt och en händelse i sig, ett möte mellan en text och just den människan som läser den just då. Undervisningen om och i litteratur ska skapa ett givande samspel mellan text och läsare. För att leva sig in i en berättelse och uppleva dess värld behöver man lämna sig själv en stund och där behöver vi som lärare stötta.

I skolan har vi en lång tradition av efferent läsning: Vi läser för att förstå vad författaren vill(e) säga eller för att förstå andras tolkningar. Denna läsning, som ofta ska redovisas i syfte att kontrollera läsförståelsen tror jag kan förklara en del av ungas motstånd mot läsning, åtminstone den i skolan. Läraren ställer en fråga och det finns en tolkning eller ett riktigt och viktigt svar som dessutom läraren sitter inne med. Elevens mål blir att leverera ett svar som läraren är nöjd med.

I en mycket intressant artikel i DN (11 mars 2013) menar Krzysztof Bak att svenska universitetsstudenter som studerar historia tenderar att leverera svar innan de ens har ställt frågor trots att syftet är att skapa ny förståelse. Jag känner igen tendensen i samband med litteraturläsning. Små barn är frågvisa, äldre studenter svarsbenägna. Kan det vara så att vår undervisningskultur eller kanske vår tidsanda stänger för frågor? I en svarskultur kan det upplevas som hotfullt att inte veta eller att ha fel. En utmaning för lärare i alla ämnen är att skapa ett klassrumsklimat där det är önskvärt att både elever och lärare är beredda att ta risken att ha fel eller att inte veta, t ex vad ett ord betyder. En estetisk läsning befriar dessutom situationen från risken att svara fel, eftersom varje elev tänker kring texten och tankar alltid kan utvecklas vidare. Eller är det så? På gymnasiet har vi ett begränsat antal tillfällen att läsa eller lyssna på varje elev och när det gäller fria tankar kan det bli begränsande när om varje text och tanke ska bedömas mot en kravmatris för att senare utgöra grund för betyget.

I syftestexten för ämnet svenska sammanfattas ämnet så här:

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.” Det stämmer fint med Rosenblatts idé om estetisk läsning!

I kunskapskraven för Svenska 1 kan eleven på A-nivå

översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Eleven reflekterar också över innehåll och form med hjälp av några berättartekniska och stilistiska begrepp. Dessutom kan eleven utförligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger några iakttagelser, formulerar välgrundade och nyanserade egna tankar med utgångspunkt i berättandet samt relaterar innehållet i berättandet på ett relevant sätt till allmänmänskliga förhållanden.

Det känns inte riktigt som om samma idé flyttats från syftestexten till kunskapskraven, som är mer efferenta, eller hur? Är det för att det är lätt att mäta återgiven text? Jag önskar kravnivåer som handlar om elevernas tankar och utveckling i förhållande till litteraturen, inte på dess form. Kvalitet är inte mätbart, men en intressant och viktig text känner vi igen. På sätt och vis kanske kraven handlar om vad läraren ska göra, mer än vad eleven ska kunna. I kunskapskraven blir det tydligt att det finns en klyfta att överbrygga mellan de elever som läst många böcker, ett par böcker och ingen. Vi behöver läsa många texter för att se mönster. I och med att betygssättning är i fokus (i synnerhet nu med nya kravnivåer) finns det också en risk att vi fastnar i form, berättartekniska grepp och innehållskontroll för att det är så oerhört mycket lättare att bedöma och mäta, för vem avgör vad som är ”välgrundade egna tankar”? Hur nyanserade är nyanserade tankar? Vad är relevant? Finns det något utrymme för eleven att tänka stort, yvigt och originellt eller finns det en dold manual för hur läsningen ska kommuniceras? Finns det utrymme för frågor eller ska det levereras svar? Blir det lustfyllt? Tappar vi bort elever? Borde vi förhålla oss självständigt till kraven? Får, vill och törs vi det?

Som lärare behöver vi leda, locka och ibland lirka. Kalle, 2 ½ år, som inte vill följa med och mata fåglarna vid Årstaviken visar sitt motstånd mycket tydligt. Hälarna i backen helt enkelt. Genom att ge honom en viktig uppgift, som att hämta gammalt bröd i köket och sedan bära påsen till stranden och där få dela ut det till dagiskompisarna blir fågelpromenaden så meningsfull att han stolt skuttar främst i klungan. Klara reser sig och går.

Kalle och Klara 16 år är svårare att utläsa. Han har kanske inte alls ro att läsa boken, kommer inte igång med läsloggen eller vågar inte hålla presentationen. Frågan är om jag alls märker det innan loggen eller själva Kalle (eller båda) uteblir. Vad skulle få honom att komma över motståndet? Och hur väl känner jag gymnasie-Kalle? Hör han till dem som fått för sig att läsning är omanligt? Hur möter jag honom? Hur väl kan jag lära känna honom, en av mina 183 elever? Klara kanske skyller på att boken är trist, struntar i att läsa, kopierar från nätet eller hittar någon annan strategi. Kanske läser hon, men utan lust och entusiasm bara för att få betyg och befäster därigenom sin ovilja mot att läsa.

För många år sedan började Lisa, två år på min avdelning. Hon sa inte ett knyst, utan nickade nästan omärkligt ja och nej på frågor och detta pågick i veckor. Hemma pratade hon på som bara den, berättade hennes föräldrar. Det tog tre veckor av tålmodigt sandkakebakande på tu man hand för att hon skulle känna sig trygg nog att börja prata. Behöver jag beskriva min känsla när Lisa med liten röst bad mig att få låna den gula spaden? Trevande började ett samtal och jag tror Lisa var om möjligt var ännu mer lättad än jag. I efterhand kan jag förundras över att det fanns möjlighet att sitta med ett barn i två timmar, tre veckor i streck. Lisorna i gymnasieskolan är de tysta. Hur förhåller vi oss till de tysta när vi upptäcker dem? Hur hjälper vi dem att finna sin egen röst? Hur vi skapar undervisningssituationer där Lisa vågar, och hur vi hittar ett innehåll som hon brinner så mycket för att hon vill, ja kanske till och med måste berätta om det är en av våra stora utmaningar, för det är aldrig för sent att sluta vara tyst! Frågan är hur vi gör.

Olga Dysthe beskriver hur viktigt det är att alla röster hörs i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Alla har något att berätta, och då måste alla lyssna på riktigt. Det gäller också oss lärare. Ett säkert sätt att ta kål på elevernas lust att berätta är att racka ned språket de använder. En fokus på kommunikation är inte förenlig med språksnobberi. Det måste få vara roligt att skriva och prata. Språklig precision är som vi vet makt, men tystnad är vanmakt.

I förskolan var det sällan tyst: barnen lekte med språket och berättandet. Barnen tyckte mycket om att sitta med mig eller mina kollegor och leka med sång- och sagopåsen. Den utmanade fantasin och just min är röd och vacker. I den finns allt från kossor till spöken och bebisar av plast. Samtalen och historierna formligen hoppade ur påsen. Det är kanske dags att hitta en påse för gymnasiet? Det finns redan spännande försök med deltagarkulturer som når utanför klassrummen, till exempel ett på Toronto Public Library. Där har litteraturen en given plats. Det kan vara en väg av många.

sångpåse påsen

Är det då alls någon idé att läsa Doktor Glas idag? Risken för efferent läsning av klassiker är överhängande, inte minst med tanke på allt som finns skrivet om dem på nätet. Med en estetisk läsning får man avsky en bok från början till slut, så länge som man tänker kring det man läser och formulerar sina tankar. Existentiella frågor är intressanta för unga människor och frågor om etik och moral går inte ur tiden. Att med lyhördhet för gruppen koppla dem till nutiden är ett sätt att göra det. På Anne-Marie Körlings blogg Körlingsord finner man många kloka ord om läsning, här till exempel. Koppla inte av med högläsning, koppla på, säger hon och det är så himla bra sagt att jag bara måste sprida det vidare.

I klassrummet läser vi tillsammans. Ibland stafettläser vi, eller så läser jag. Allt oftare väljer jag att låta eleverna läsa tyst tillsammans. De mest motsträviga ger upp när andra försjunker i sin läsning och det som återstår är … att läsa. Många tycker att det är skönt och sitter gärna kvar efter att lektionen tagit slut. Kan det vara för att de får/måste stänga av telefonen, men ändå kan vara tillsammans?

Det finns fler skillnader än likheter mellan förskolan och gymnasiet när det gäller läsning, men det finns en del som är tänkvärt i den slutsatsen. Att stanna kvar vid en berättelse, som i Knacka på kan vara värt att pröva. Gemenskapen runt berättelser, ett nyfiket förhållningssätt till de existentiella och moraliska frågororna i litteraturen. De är så intressanta att om eleverna får utrymme att läsa, känna, ställa frågor, dramatisera, bråka med texten, diskutera och tänka själva för att hitta in i samtalet, är det fullt möjligt att nå de fina målen i ämnesplanerna!

(Barnen i texten, som nu är vuxna har i verkligheten andra namn)